摘要：本研究基于中國(guó)在四版全球英語(yǔ)能力評(píng)分中的不佳表現(xiàn)，概述、評(píng)價(jià)并比較了芬蘭和韓國(guó)作為英語(yǔ)高熟練度和中等熟練度國(guó)家在英語(yǔ)教育政策上的演變，以及目前采用的英語(yǔ)教育模式，提出要提高我國(guó)英語(yǔ)教育成效亟須改變現(xiàn)有的教育模式。文章進(jìn)而結(jié)合TESOL國(guó)際協(xié)會(huì)提出的關(guān)于現(xiàn)階段EFL教與學(xué)的八大趨勢(shì)，提出國(guó)際化視野下我國(guó)英語(yǔ)教育模式改革的設(shè)想，呼吁英語(yǔ)教師提升作為教育者的專業(yè)素養(yǎng)，建立以學(xué)生為中心的課堂，并進(jìn)行教材和考試的相應(yīng)改革。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教育 教育模式 教育政策

跨國(guó)語(yǔ)言教育機(jī)構(gòu)英孚集團(tuán)于2014年11月發(fā)布了第四版全球英語(yǔ)能力評(píng)分報(bào)告（English Proficiency Index，又稱英語(yǔ)熟練度指標(biāo)），該指標(biāo)是目前覆蓋面最廣的全球英語(yǔ)能力排名。中國(guó)在上榜的61個(gè)國(guó)家及2個(gè)地區(qū)中排名37，在22個(gè)亞洲國(guó)家與地區(qū)中排名11，得分50.15，與最高分獲得者丹麥相差19.15分，在五檔熟練度評(píng)分等級(jí)“極高、高、中等、低、極低”中處于第四檔——低熟練度。這一成績(jī)并非孤例，從2011年3月英孚開(kāi)始公布第一版全球英語(yǔ)能力評(píng)分報(bào)告以來(lái)，統(tǒng)計(jì)國(guó)家數(shù)量從44國(guó)增至63國(guó)，參測(cè)人數(shù)從200 000增至750 000，而中國(guó)一直處于英語(yǔ)“低熟練度”國(guó)家，不僅在全球排名偏后，在亞洲也屬中等。

中國(guó)的英語(yǔ)教育已經(jīng)開(kāi)展多年，雖然有進(jìn)步，但步子較小、成效不大，那么，我國(guó)的英語(yǔ)教育模式存在哪些不足？國(guó)外有哪些地方值得我們參考借鑒？在當(dāng)前形勢(shì)下，我國(guó)應(yīng)如何建構(gòu)更有效的英語(yǔ)教育模式？這些都是本文要探討的問(wèn)題。為此，筆者選取了芬蘭和韓國(guó)這兩個(gè)國(guó)家的英語(yǔ)教育體系改革和英語(yǔ)教學(xué)模式，對(duì)其進(jìn)行介紹、比較和評(píng)述，進(jìn)而結(jié)合目前國(guó)際語(yǔ)言教育形式探索我國(guó)英語(yǔ)教育模式改革的設(shè)想。

一、研究背景

本文將主要評(píng)述芬蘭和韓國(guó)（北歐國(guó)家和東亞國(guó)家）在英語(yǔ)教育政策上的演變，以及目前采用的英語(yǔ)教育模式。這兩個(gè)非英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家都相當(dāng)重視語(yǔ)言教育，在英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)政策上進(jìn)行了一系列變革，形成了各自獨(dú)特的英語(yǔ)教學(xué)模式。選擇芬蘭是因?yàn)槠浯砹艘恢碧幱谌蛴⒄Z(yǔ)能力評(píng)分最高等級(jí)“極高熟練度”的北歐地區(qū)國(guó)家；而選擇韓國(guó)不僅因?yàn)槠湓谕庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)背景和文化上和我國(guó)頗為相似，還因?yàn)轫n國(guó)在四次全球英語(yǔ)能力評(píng)分測(cè)試中均被劃分為“中等熟練度”，排名一直居亞洲3～5名，僅偶爾落后于新加坡、馬來(lái)西亞，印度和香港。中國(guó)、芬蘭及韓國(guó)歷年成績(jī)、排名及等級(jí)見(jiàn)下表：

二、芬蘭、韓國(guó)的外語(yǔ)教育政策演變和外語(yǔ)教育模式

1.芬蘭外語(yǔ)教育政策演變

（1）從雙語(yǔ)言教育到多語(yǔ)言教育

1922年，芬蘭將官方語(yǔ)言定為芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)，當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)分別有90.7%和5.4%的人民以這兩種語(yǔ)言為母語(yǔ)。二戰(zhàn)以后政治形勢(shì)改變，芬蘭社會(huì)開(kāi)始更多地接受歐洲和美洲價(jià)值觀的影響，英語(yǔ)開(kāi)始受到重視。英語(yǔ)作為選修課程進(jìn)入學(xué)校始于1970年代的全國(guó)教育改革。這一次教改將早期的多樣化分散的學(xué)校體制統(tǒng)一為綜合性學(xué)校系統(tǒng)，教改成果成為后來(lái)芬蘭教育體系的核心。[1]教改使得外語(yǔ)（除芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)之外的語(yǔ)言）從部分中學(xué)選擇性教學(xué)擴(kuò)展到全體中小學(xué)強(qiáng)制性教學(xué)，可供選擇的語(yǔ)言包括英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)和俄語(yǔ)等，其中英語(yǔ)逐漸成為學(xué)生的普遍性選擇和中小學(xué)的常見(jiàn)科目。

（2）從本國(guó)語(yǔ)教學(xué)到外語(yǔ)語(yǔ)言與內(nèi)容融合教學(xué)

1976年至1978年，芬蘭語(yǔ)言教育部門(mén)提出了一項(xiàng)教改提案，建議芬蘭人人都須學(xué)習(xí)瑞典語(yǔ)和英語(yǔ)，30%人口要學(xué)習(xí)德語(yǔ)和俄語(yǔ)，15%～20%人口學(xué)習(xí)法語(yǔ)。提案還指出高中學(xué)生應(yīng)該在兩門(mén)官方語(yǔ)言之外再學(xué)習(xí)兩門(mén)外語(yǔ)。這一提案為芬蘭的語(yǔ)言教育體系奠定了基礎(chǔ)，也使芬蘭早于其他歐洲國(guó)家20年確立語(yǔ)言教育目標(biāo)。[2]從1980年代開(kāi)始，芬蘭政府頒布了數(shù)條政令以擴(kuò)大外語(yǔ)教育的語(yǔ)種選擇，并提升語(yǔ)言熟練程度。到了1990年代，芬蘭高中80%的學(xué)生選擇學(xué)習(xí)外語(yǔ)。

同時(shí)，在1980年代政令的影響下，1989年教育部下屬機(jī)構(gòu)建議從中小學(xué)開(kāi)始使用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，此前，芬蘭學(xué)校教學(xué)語(yǔ)言主要為芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)?，F(xiàn)行法律規(guī)定，在九年制綜合性學(xué)校和高中學(xué)校里，可適當(dāng)選擇除本校教學(xué)語(yǔ)言之外的語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)。在初、小學(xué)校和高中學(xué)?？梢宰栽附M織一到多個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)以提供外語(yǔ)教學(xué)。[3]

2.芬蘭外語(yǔ)教育模式

調(diào)查顯示77%的芬蘭人在外語(yǔ)方面有天賦，這一數(shù)據(jù)超過(guò)歐洲平均水平44%。英語(yǔ)作為芬蘭的最普遍外語(yǔ)，會(huì)講英語(yǔ)人口占總?cè)丝诘?3%，領(lǐng)先于官方語(yǔ)言瑞典語(yǔ)（41%）和傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)外語(yǔ)德語(yǔ)（18%）。芬蘭政府鼓勵(lì)民眾學(xué)習(xí)多門(mén)外語(yǔ)，且芬蘭人學(xué)習(xí)外語(yǔ)動(dòng)力強(qiáng)。歐洲的一項(xiàng)語(yǔ)言調(diào)查表明，排名前三的積極語(yǔ)言學(xué)習(xí)國(guó)家依次為瑞典（32%）、拉脫維亞（28%）和芬蘭（28%）。[2]

從1990年代早期開(kāi)始，跨文化技能開(kāi)始成為芬蘭外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)性概念。芬蘭的外語(yǔ)教學(xué)為學(xué)生們提供了外語(yǔ)溝通氛圍，目的是一方面讓他們了解并尊重他國(guó)的文化，另一方面讓他們熟練地使用語(yǔ)言技能。從1991年開(kāi)始，芬蘭的教師們采用語(yǔ)言與內(nèi)容融合教學(xué)法，開(kāi)始使用外語(yǔ)進(jìn)行全學(xué)科的教學(xué)。因此盡管所有的外語(yǔ)教師都是芬蘭本國(guó)人，從小學(xué)到高校，外語(yǔ)教師在課堂上基本完全使用外語(yǔ)教學(xué)，僅在解釋語(yǔ)法時(shí)使用本國(guó)語(yǔ)。學(xué)生提問(wèn)時(shí)也只可使用外語(yǔ)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期，學(xué)生的口語(yǔ)訓(xùn)練甚至是在還未充分學(xué)習(xí)語(yǔ)法的情況下進(jìn)行的。語(yǔ)言課程結(jié)束時(shí)學(xué)生接受筆試，口語(yǔ)測(cè)試則在學(xué)期中進(jìn)行。學(xué)生的口語(yǔ)技能在整個(gè)學(xué)期內(nèi)受到多階段形成性評(píng)價(jià)，因此他們須積極參與課堂口語(yǔ)活動(dòng)。[4]

3.韓國(guó)英語(yǔ)教育政策演變

（1）韓國(guó)英語(yǔ)計(jì)劃和外教的輸入

韓國(guó)教育政策的重大變革始于上世紀(jì)90年代中期，1995年在金泳三總統(tǒng)執(zhí)政時(shí)期，韓國(guó)制定了最早也最具影響力的、旨在提升國(guó)民英語(yǔ)水平的英語(yǔ)教育政策——韓國(guó)英語(yǔ)計(jì)劃，該計(jì)劃邀請(qǐng)英語(yǔ)為本族語(yǔ)者教師（下簡(jiǎn)稱外教）進(jìn)入韓國(guó)任教。政策實(shí)施當(dāng)年韓國(guó)接受了59名外教，1997年激增至856人。1998年因受金融危機(jī)沖擊降至274人，至2002年經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇重新攀升至500人。[5]

而該計(jì)劃雖每年花費(fèi)千億韓元，卻未如預(yù)期達(dá)到效果。由于并未對(duì)外教提出有效的準(zhǔn)入要求，以至于早期赴韓任教的外教僅憑著一紙任意專業(yè)的學(xué)士學(xué)位即可入境求職。后期雖增加了對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)資格證的要求，但因?qū)W時(shí)要求較低，因此外教的大量輸入并未給韓國(guó)的英語(yǔ)水平帶來(lái)實(shí)質(zhì)進(jìn)步。

（2）韓國(guó)英語(yǔ)計(jì)劃的修訂

2008年，韓國(guó)政府為應(yīng)對(duì)國(guó)內(nèi)居高不下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，修訂了外教入境政策。將外教輸入來(lái)源國(guó)擴(kuò)充至菲律賓、印度、馬來(lái)西亞和新加坡等雙語(yǔ)國(guó)。其中后兩者在亞洲擁有最高的英語(yǔ)熟練程度。對(duì)來(lái)自于這些國(guó)家的語(yǔ)言教師，韓國(guó)提出了更高的入境門(mén)檻要求——語(yǔ)言熟練程度證明和教育或英語(yǔ)相關(guān)學(xué)位。然而該項(xiàng)舉措收效不大，菲律賓因?yàn)橐恍┦掷m(xù)問(wèn)題暫無(wú)法派出外教，而印度僅在2010年和2012年各派出兩名外教。

（3）本土英語(yǔ)教師培訓(xùn)及英語(yǔ)口語(yǔ)培訓(xùn)師計(jì)劃

外教輸入計(jì)劃收效甚微，韓國(guó)政府意識(shí)到培養(yǎng)本國(guó)英語(yǔ)教育人才的重要性。2008年，韓國(guó)政府教育機(jī)構(gòu)決定將公立學(xué)校的英語(yǔ)教育交給本國(guó)教師。后來(lái)三年里，政府錄用了23，000名本國(guó)教師進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，并建立了每年3000名的本土英語(yǔ)教師培訓(xùn)計(jì)劃。[5]

除外籍教師和本國(guó)教師以外，韓國(guó)2009年采用新計(jì)劃雇傭英語(yǔ)熟練的韓裔英語(yǔ)口語(yǔ)培訓(xùn)師。口語(yǔ)培訓(xùn)師無(wú)須接受常規(guī)教師培訓(xùn)，須提供英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的本科以上學(xué)位、英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)或?qū)ν庥⒄Z(yǔ)教學(xué)證書(shū)、英語(yǔ)能力證明及測(cè)試分?jǐn)?shù)。有推測(cè)認(rèn)為，政府最終計(jì)劃用口語(yǔ)培訓(xùn)師取代外教。首爾市已于2012年削減了255名高中、200名小學(xué)以及252名初中外教。

4.韓國(guó)英語(yǔ)教育模式

韓國(guó)教育部1992年頒布的“第六版國(guó)家初高中課程大綱”中建議英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)模式從語(yǔ)法翻譯教學(xué)法轉(zhuǎn)變?yōu)榻浑H性語(yǔ)言教學(xué)法。2003年頒布第七版大綱，要求高中英語(yǔ)教師以全英語(yǔ)授課，并在前一版基礎(chǔ)上增加了語(yǔ)法要求。2008年新計(jì)劃要求截止2012年，全國(guó)小學(xué)高年級(jí)及初中、高中英語(yǔ)課堂以全英語(yǔ)授課。韓國(guó)推行交際性語(yǔ)言教學(xué)法的四個(gè)目標(biāo)是：第一，提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣；第二，樹(shù)立使用基礎(chǔ)英語(yǔ)語(yǔ)言的信心；第三，建立使用日常英語(yǔ)交流的基礎(chǔ)；第四，通過(guò)英語(yǔ)教學(xué)了解國(guó)外風(fēng)俗和文化。而交際性語(yǔ)言教學(xué)模式在韓國(guó)中小學(xué)的推進(jìn)并非一帆風(fēng)順，遇到的障礙包括教師信心不足、教師口語(yǔ)能力不夠、課堂人數(shù)過(guò)多、缺乏對(duì)教師交際性語(yǔ)言教學(xué)法的培訓(xùn)以及缺乏教育經(jīng)費(fèi)等等。盡管韓國(guó)教育部公開(kāi)表明英語(yǔ)教學(xué)需要使用真實(shí)的與日常生活相關(guān)的活動(dòng)來(lái)提升中、小學(xué)生的溝通能力，但現(xiàn)行的中小學(xué)教材（2012版）中卻鮮見(jiàn)溝通性教學(xué)任務(wù)。[6]而多數(shù)韓國(guó)學(xué)校學(xué)子們對(duì)以學(xué)生為中心的交際性語(yǔ)言教學(xué)課堂（包括小組活動(dòng)、課外語(yǔ)言練習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)法、使用真實(shí)教學(xué)材料以及信息差活動(dòng)）表示歡迎。[7]

5.比較及評(píng)述

從總體來(lái)看，芬蘭和韓國(guó)的英語(yǔ)教育政策的演變是遵循各自國(guó)家的社會(huì)發(fā)展背景和國(guó)家發(fā)展需要規(guī)律的。芬蘭受到二戰(zhàn)后德國(guó)戰(zhàn)敗，英美戰(zhàn)勝的影響，而開(kāi)始重視英語(yǔ)教學(xué)；從農(nóng)業(yè)化北歐小國(guó)到現(xiàn)代化科技強(qiáng)國(guó)的定位轉(zhuǎn)變，而開(kāi)始從根本上轉(zhuǎn)變教育觀念，統(tǒng)一教育體系；為了平衡與周邊各國(guó)的關(guān)系和加強(qiáng)交流，而致力拓展外語(yǔ)教育的語(yǔ)種。韓國(guó)在亞洲金融危機(jī)的沖擊下，而開(kāi)始社會(huì)及教育政策變革；為了加速國(guó)際化并拉近東方文化與世界的距離，而大規(guī)模引進(jìn)英語(yǔ)為本族語(yǔ)的英語(yǔ)教師；為了切實(shí)保證英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，而著力培養(yǎng)韓裔英語(yǔ)教師。

從語(yǔ)言教育背景上，兩國(guó)具有很多共同點(diǎn)，如兩國(guó)都是非英語(yǔ)本族語(yǔ)國(guó)家，都基本屬于單一化民族國(guó)家，兩國(guó)教師都具有較高的社會(huì)地位等。但在各自的英語(yǔ)教育變革后，兩國(guó)所取得的英語(yǔ)教育成效卻具有較大的差距。芬蘭在語(yǔ)言教育上的成功不僅取決于國(guó)人令人驚訝的語(yǔ)言天賦，還有他們?cè)谡Z(yǔ)言教育理念上超出其他國(guó)家20年的前瞻性，將語(yǔ)言內(nèi)化于文化中的教學(xué)實(shí)踐以及語(yǔ)言教師過(guò)硬的專業(yè)水平。韓國(guó)意識(shí)到語(yǔ)言交際功能的重要性，并有針對(duì)性地推廣交際性語(yǔ)言教學(xué)，在初、中等教育階段實(shí)施的過(guò)程中遇到了教師素質(zhì)不過(guò)關(guān)、教考分離和配套措施跟不上等阻力，可見(jiàn)語(yǔ)言教學(xué)從理論到師資準(zhǔn)備、從體系建構(gòu)到教學(xué)實(shí)施需要一個(gè)過(guò)程。

三、對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教育模式的啟示

1.對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教育模式存在問(wèn)題的反思

近年來(lái)英語(yǔ)改革已成熱點(diǎn)話題，研究者們紛紛指出當(dāng)前學(xué)校英語(yǔ)教育模式存在的問(wèn)題。歸納來(lái)看主要涵蓋以下四個(gè)方面：課堂教學(xué)組織、教學(xué)效果評(píng)價(jià)、教師學(xué)歷及能力和英語(yǔ)教育環(huán)境。

從課堂教學(xué)組織來(lái)看，很多教師教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)和語(yǔ)言操練基本上以PPP模式為主，即presentation（呈現(xiàn)）、practice（練習(xí)）和production（輸出）。由于學(xué)生數(shù)量多，練習(xí)時(shí)間少等原因，學(xué)生小組活動(dòng)徒有其表，缺乏有效性。很多教師在進(jìn)行外語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)時(shí)，基本上是以教材為中心，只有與教材有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)具體目標(biāo)和要求；學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的選擇上依舊處于被動(dòng)地位。[8]

從教學(xué)效果評(píng)價(jià)來(lái)看，缺乏英語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)境在很大程度上制約了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)者很難把其學(xué)習(xí)者英語(yǔ)提升到使用者英語(yǔ)這一層面。[9]

從教師學(xué)歷來(lái)看，我國(guó)絕大多數(shù)英語(yǔ)教師的學(xué)歷背景都是英美文學(xué)或英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，而非二語(yǔ)習(xí)得或教育語(yǔ)言學(xué)。[10]這樣的學(xué)歷結(jié)構(gòu)由于缺乏理論基礎(chǔ)，很難在教學(xué)中靈活使用教學(xué)法，有效地傳授知識(shí)。從教學(xué)能力上來(lái)看，“很多教師的外語(yǔ)使用多限于課堂組織，教師與學(xué)生之間缺乏真正的‘人際交流’，而且語(yǔ)言表達(dá)不豐富，語(yǔ)法和用詞錯(cuò)誤多”?！坝捎跓o(wú)法用外語(yǔ)自由表達(dá)，教師常常會(huì)采取‘回避’或‘縮略’策略，呈現(xiàn)給學(xué)生的是不地道、不準(zhǔn)確的外語(yǔ)?！盵8]

從教學(xué)環(huán)境來(lái)看，全國(guó)的學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)，無(wú)論哪個(gè)層次的學(xué)校大致執(zhí)行的都是教育部制訂的統(tǒng)一培養(yǎng)方案，接受的是統(tǒng)一的管理和評(píng)價(jià)體系。教材的選用范圍有限，缺乏針對(duì)不同層次學(xué)生的“個(gè)性化”教材。[11]不僅如此，王初明認(rèn)為目前的英語(yǔ)教學(xué)“針對(duì)考試而學(xué)，學(xué)不好外語(yǔ)”。

2.我國(guó)英語(yǔ)教育模式變革設(shè)想

鑒于以往的研究雖對(duì)學(xué)校英語(yǔ)教改提出了各方面意見(jiàn)，但多數(shù)立足于本國(guó)的英語(yǔ)教育階段性發(fā)展和改革，很少能結(jié)合國(guó)際英語(yǔ)教育的大趨勢(shì)，現(xiàn)提出國(guó)際性視野下我國(guó)英語(yǔ)教育模式變革的一些設(shè)想。

（1）全面提升英語(yǔ)教師素質(zhì)，形成教師終生學(xué)習(xí)觀念

在提高教師教學(xué)素質(zhì)方面，語(yǔ)言教師不僅要掌握語(yǔ)言和文化知識(shí)，對(duì)教育理論的理解和應(yīng)用也至關(guān)重要。因此除現(xiàn)有的英語(yǔ)教師在職培訓(xùn)項(xiàng)目以外，可利用寒暑假時(shí)間進(jìn)行中長(zhǎng)期教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)，定期更新、引進(jìn)國(guó)際上先進(jìn)的教育學(xué)理論，并可采用工作坊、公開(kāi)課等形式幫助教師進(jìn)行實(shí)踐，以掌握多樣化教育技巧運(yùn)用于不同類型學(xué)生；可鼓勵(lì)教師進(jìn)修教育學(xué)相關(guān)學(xué)位。在培養(yǎng)未來(lái)的語(yǔ)言教師方案中，可仿照芬蘭方式，實(shí)行“4+1+X”教育模式，即四年語(yǔ)言學(xué)習(xí)、一年教育理論及實(shí)踐、一段時(shí)間海外學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷。教師要形成終身學(xué)習(xí)觀念，不斷打磨自己的教學(xué)方法以保持競(jìng)爭(zhēng)力。

（2）建設(shè)以學(xué)生為中心的課堂，促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)

關(guān)于以教師為中心和以學(xué)生為中心的區(qū)別，White做出了以下比較——Type A以教師為中心“學(xué)什么”，Type B以學(xué)生為中心“怎么學(xué)”。[12]

White認(rèn)為習(xí)得的過(guò)程更重于習(xí)得的主題，而Type B通過(guò)內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得語(yǔ)言。具體在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以與學(xué)生溝通商量確定每一次課的教學(xué)重點(diǎn)，化教學(xué)單元為不同項(xiàng)目任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)中由學(xué)生提供部分教學(xué)材料。學(xué)生成為課堂主角，并通過(guò)頻繁使用不同的語(yǔ)言形式而內(nèi)化并習(xí)得語(yǔ)言。通過(guò)輪流負(fù)責(zé)項(xiàng)目任務(wù)的方式，也可兼顧每個(gè)學(xué)生需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。對(duì)于學(xué)有余力的同學(xué)，可以指導(dǎo)他們以個(gè)人興趣申請(qǐng)科研項(xiàng)目，以發(fā)揮其所長(zhǎng)；對(duì)于能力較弱的同學(xué)，可仿照歐美模式，另設(shè)“特殊教育”，教師進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)。數(shù)名英語(yǔ)教師可組成備課小組，共同討論教學(xué)手段和學(xué)生類型，分享教學(xué)心得。

（3）實(shí)現(xiàn)教材多樣化，鼓勵(lì)教師編寫(xiě)符合教學(xué)目的的講義、教案

個(gè)性化教學(xué)要求對(duì)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，以應(yīng)試教育為核心編寫(xiě)的統(tǒng)一教材難以適用。筆者在美國(guó)訪學(xué)期間了解到，EFL/ESP教師幾乎不使用固定教材，他們的教學(xué)內(nèi)容多是圍繞教學(xué)目的由教師選用、學(xué)生補(bǔ)充的。在以學(xué)生為中心的課堂上，教師可以根據(jù)教學(xué)主題選取材料，還可積累學(xué)生提供的好素材編成適合課堂討論、引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)的講義、教案?？筛鶕?jù)難易度、側(cè)重點(diǎn)不同，編寫(xiě)出適合不同層次、不同教學(xué)類型的講義。學(xué)校還可舉辦自編講義、教案比賽以鼓勵(lì)教師的教材研究熱情。

（4）建立完善的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化對(duì)輸出性技能說(shuō)、寫(xiě)的形成性評(píng)價(jià)

提高形成性評(píng)價(jià)的比例，降低終結(jié)性評(píng)價(jià)比例。說(shuō)、寫(xiě)技能強(qiáng)調(diào)平時(shí)的積累和使用，頻率不夠則無(wú)法形成知識(shí)內(nèi)化。同時(shí)，提高形成性評(píng)價(jià)使得學(xué)生不再過(guò)度關(guān)注終結(jié)性考試，不再為考試而學(xué)，從而強(qiáng)化了平時(shí)語(yǔ)言訓(xùn)練動(dòng)機(jī)?，F(xiàn)有英語(yǔ)測(cè)試形式對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有積極的促進(jìn)作用，但其對(duì)閱讀、詞匯、聽(tīng)力和語(yǔ)法的強(qiáng)化和對(duì)口語(yǔ)的弱化，使得學(xué)生重聽(tīng)讀、輕說(shuō)寫(xiě)的功利性明顯，可仿照國(guó)際性考試將口語(yǔ)考試項(xiàng)目常規(guī)化，并增加寫(xiě)作所占比例。

21世紀(jì)的英語(yǔ)早已不是一個(gè)簡(jiǎn)單的溝通工具，而是保證我國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，增強(qiáng)國(guó)際話語(yǔ)權(quán)，保持經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)的重要助力。一個(gè)國(guó)家外語(yǔ)水平的提升不是一朝一夕的事，我們要積極了解國(guó)際語(yǔ)言教育發(fā)展形勢(shì)，并結(jié)合國(guó)內(nèi)的發(fā)展現(xiàn)狀，由教師、學(xué)生和政府教育部門(mén)的相互配合做出教育模式調(diào)整。教師要擬定個(gè)人終身學(xué)習(xí)計(jì)劃，努力提升作為教育者的專業(yè)素養(yǎng)，改變效率不高的教學(xué)方式。學(xué)生要摒棄為考試而學(xué)的思想，成為課堂的中心。政府教育部門(mén)應(yīng)為改革提供相關(guān)政策和經(jīng)費(fèi)支持。希望本研究能進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，提升教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1] Nevalainen.T.Studies in Variation，Contacts and Change in English Vol5：National survey on the English language in Finland：Uses meanings and attitudes[M].Helsinki.Varieng，2011.

[2] Korhonen.M.Foreign Languages in Finland’s Educational System[N].Europe.The New Federalist，2006.

[3] Marsh. D.，Nikula.T.，Takala.S.，Rohiola.U.，KoivistoLanguage.T.Teacher Training and Bilingual Education in Finland [J].Fu-Berlin.Userpage，2006.

[4] Kim S.Why Are Finnish Fluent in English？[N].Korea. The Korea Times：Education Abroad，2008（4）.

[5] Ramirez.E.Is Korea's EFL Education Failing？[N].Korea. Education. Groove，2014（3）.

[6] Kanter.C.The Communicative Language Teaching Method in a Korean English Elementary Textbook[D].Saint Paul. Hamline University，2013.

[7] McClintock.K.Korean University Students’ Perceptions of Communicative Language Teaching[J].Tesol Review，2011（11）.

[8] 束定芳.外語(yǔ)課堂教學(xué)中的問(wèn)題與若干研究課題[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2014（5）.

[9] 沈惠忠.中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)與研究的新構(gòu)架：感知、實(shí)踐與范式[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2013（1）.

[10] 蔡基剛.國(guó)家戰(zhàn)略視角下的我國(guó)外語(yǔ)教育政策調(diào)整——大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)：向右還是向左？[J].外語(yǔ)教學(xué)，2014（3）.

[11] 趙光慧.張杰.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革：個(gè)性化、學(xué)科化、中國(guó)化[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2013（6）.

[12] Jambor.Z.P.Favorable Teaching Approaches in the South Korean Secondary Classroom[J].US.IES Institute of Education Science，2009.

[13] Life.J.，F(xiàn)alout.J.，Murphey.T.EFL students’ educational preferences in Korea and Japan[A].Stoke.A.M. JALT 2008 Conerence Proceedings[C].Tokyo：JALT，2008.

[14] 任慶梅.構(gòu)建師生協(xié)同發(fā)展的大學(xué)英語(yǔ)課堂有效教學(xué)理論模式[J].外語(yǔ)界，2014（3）.

[15] 陶麗.王臘寶.新一代大學(xué)英語(yǔ)教材的需求分析與反思[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2013（6）.

[作者：夏璐（1978-），女，湖北武漢人，文華學(xué)院外語(yǔ)學(xué)部英語(yǔ)系副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】