摘要：知識可視化工具在國外興起較早，但在國內(nèi)一直未受重視，近些年國內(nèi)才開始逐漸研究其在教學(xué)中的應(yīng)用。鑒于知識可視化工具能夠?qū)?nèi)隱信息外顯化的特點，在閱讀教學(xué)中使用知識可視化工具可以通過提高學(xué)生的元認知能力，進而提高教學(xué)有效性。

關(guān)鍵詞：知識可視化 知識可視化工具 閱讀教學(xué) 有效性

一、知識可視化

傳統(tǒng)英語教學(xué)依靠黑板粉筆課本，以文字表達即口頭語言表達與書面語言表達，來解決教學(xué)的輸入和輸出的主要問題。隨著軟件技術(shù)和人們的認知發(fā)展，知識可視化這一可利用軟件繪制圖形的教學(xué)輔助方式越來越受到重視。

知識可視化是指用圖表手段來傳達、表示知識的方法，是以圖形設(shè)計、認知科學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，促進教師進行反思，輔助教學(xué)設(shè)計。無論是以語言為主要載體的傳統(tǒng)教學(xué)還是利用多媒體輔助的多樣化表現(xiàn)形式的現(xiàn)代教學(xué)，最終目的是要促進學(xué)習(xí)者的認知和提高其語言能力。各種形式都是為了滿足學(xué)生發(fā)展的終極目標。教師不僅可以使用語言這一單一輸入形式來教語言，更可采用各種其他表現(xiàn)手段再現(xiàn)學(xué)習(xí)者的思維過程，促進教學(xué)。知識可視化工具就是一種不同于純語言的輸入和輸出的方式。常用的知識可視化工具有概念圖，思維導(dǎo)圖、認知地圖、語義網(wǎng)絡(luò)、思維地圖等形式。[1]圖形之間既有差異，也有共性，例如將概念圖與思維圖進行對比分析[2]。西方也多用網(wǎng)絡(luò)圖或圖形組織形式（即graphic organizers）來代指各種知識可視化工具。

二、國內(nèi)外研究

西方學(xué)者研究知識可視化工具對學(xué)習(xí)者認知影響的頗多，尤其是對學(xué)生閱讀理解和記憶的影響。Ausubel認為其對讀者掌握新知識具有促進作用[3]。早在1995年，Danial H. Robinson和 Kenneth A. Kiewra就將其與提綱法進行對比，提出前者更能促進學(xué)習(xí)。還有一些學(xué)者研究可視化工具與元認知的訓(xùn)練如復(fù)述、總結(jié)等的關(guān)系及使用。[4]Robinson， D. H.等人用實驗研究組織圖在文本理解和筆記記錄方面的積極意義。[5]Dexter 和 Hughes認為Gos能夠提升學(xué)生的詞匯知識、理解和推理知識。[6]Merkley 和Jefferies就圖形的有效使用給出建議。[7]在西方，思維導(dǎo)圖的作用早在20世紀70年代初就受到重視，廣泛應(yīng)用于教育學(xué)習(xí)、商業(yè)決策等領(lǐng)域。如今英國已經(jīng)把思維導(dǎo)圖作為國民中小學(xué)的必修課程， 新加坡、韓國、日本、德國、美國等國家的教育教學(xué)機構(gòu)也已經(jīng)開始對該課題進行研究和探索。[8]

相對于國外的發(fā)展，國內(nèi)的相關(guān)研究應(yīng)用較晚，工具開發(fā)還處于初級階段。但近幾年對于思維導(dǎo)圖的應(yīng)用已引起了諸多學(xué)者的注意，清華大學(xué)成立了清華大學(xué)思維導(dǎo)圖國際教育學(xué)院。學(xué)者齊偉從教育技術(shù)學(xué)的角度指出思維導(dǎo)圖可以用來分析教學(xué)內(nèi)容、展示教學(xué)內(nèi)容、改革筆記形式、分析知識結(jié)構(gòu)、作為頭腦風(fēng)暴的工具。[9]相關(guān)研究主要是從教育技術(shù)角度進行，教學(xué)角度的實證研究較少，且大部分研究思維導(dǎo)圖，并主要研究一兩種類型的可視化工具，沒有進行較為系統(tǒng)的歸納和教學(xué)方法的研究，也少有將元認知與知識可視化工具結(jié)合的研究，對于知識可視化工具的研究呈分散狀態(tài)。

三、知識可視化與教學(xué)有效性

教學(xué)的有效過程既包括教師教的過程，又包括學(xué)生學(xué)的過程，兩者缺一不可、互相影響。但傳統(tǒng)教學(xué)過程的發(fā)生并不意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)一定會有效發(fā)生，教學(xué)有效性如何提高的問題一直以來都受到重視，如何通過各種手段提高教學(xué)的有效性是值得研究的一項重要問題。

英語閱讀課的有效性又是如何具體體現(xiàn)的呢？在閱讀中，學(xué)習(xí)者不僅僅是看一看、讀一讀就可以完成學(xué)習(xí)目標，閱讀教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注深層思考過程。圖形工具可以讓讀者參與到理解活動中去，即以圖形的形式體現(xiàn)畫圖者的理解，以信息點為關(guān)鍵詞的語言文字概括。其中，既有文本信息表現(xiàn)出關(guān)鍵概念，又有視覺圖形表現(xiàn)出邏輯關(guān)系。對文本內(nèi)容的內(nèi)在隱性的模糊信息可通過組織圖這一外顯的手段使教師易于了解學(xué)生在閱讀理解過程中出現(xiàn)的理解偏差，或是邏輯不清問題，并且可以有針對性地解決相關(guān)問題。圖形可以從視覺、空間關(guān)系、邏輯關(guān)系較為立體、生動地展示文本內(nèi)部隱含的結(jié)構(gòu)信息，在理解文本和獲取信息時，減少讀者的認知努力。[10]知識可視化工具具備兩大優(yōu)點：隱形知識顯性化和語言信息圖像化。學(xué)生如果能夠根據(jù)所學(xué)語言材料，利用知識可視化工具進行恰當(dāng)圖示，這種圖示以輸出的方式表明學(xué)生對文本信息的了解程度，否則就會呈現(xiàn)出一定的思維差異。即用圖形來指導(dǎo)語言學(xué)習(xí)，以可視化工具為元認知策略對學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控和評估。

知識可視化工具能夠為閱讀提供一定的輔助教學(xué)功能，提高學(xué)生的元認知能力。元認知能力提高是教學(xué)有效性的表現(xiàn)之一。元認知概念最先是在元記憶的研究中提出的，就是對認知的認知。元認知能力就是針對何種目標使用何種策略。使用元認知策略能夠提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力，即認知能力，運用思維導(dǎo)圖可以使其成為學(xué)習(xí)者程序知識的一部分，成為一種有效的元認知策略。[11]如下圖所示，文本傳達一定的信息，不同學(xué)生可能有不同的理解，會用不同的組織圖將自己的理解體現(xiàn)出來，但當(dāng)用組織圖為起點檢查對文本信息的理解，可能就會產(chǎn)生不同的意思，回歸到文本層面，能夠體現(xiàn)他們對文本的認識偏差和錯誤。這個過程是雙向的動態(tài)過程，也是提高元認知能力的過程。

由此可見，知識可視化工具也是英語教學(xué)的重要資源之一。再者，在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生都可使用。開始階段，教師引導(dǎo)學(xué)生使用。從教師角度而言，可以給學(xué)習(xí)者一定的支架，幫助學(xué)生進行更清晰的理解，為教學(xué)尋求一種超越純文本的解釋和輔助手段。從學(xué)生角度而言，在學(xué)生掌握一定的組織圖類型以及相關(guān)軟件的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自行畫圖。畫出自己的理解，有助于教師了解不同學(xué)生的具體理解，如思維邏輯、信息整合等問題。作為檢驗教學(xué)效果的輔助手段，圖形可以將復(fù)雜信息清晰化、形象化。圖形表現(xiàn)手段比文本更能有效地促進文本與讀者之間的信息交流交際。文本信息具有一定的模糊性、抽象性，文字表達不能完全體現(xiàn)學(xué)生的理解狀態(tài)。同時，知識可視化工具強調(diào)教學(xué)中的過程法，以過程為取向（理解過程），而不僅僅是結(jié)果（閱讀理解答案），讓整個教學(xué)過程不再只注重文本的最終結(jié)論，而更加關(guān)注教師引導(dǎo)學(xué)生注重理解過程，進而強調(diào)邏輯思維過程?？梢暬ぞ叩氖褂糜行钥梢泽w現(xiàn)在學(xué)生更多地參與到教學(xué)活動中去，也可靈活地應(yīng)用到小組合作式學(xué)習(xí)中去，以小組活動的形式讓每一個學(xué)生參與到課題活動中，讓小組成員之間經(jīng)過溝通、辯論、說服的過程最后達成一定的理解共識。讓學(xué)生不單把教師作為信息的來源，同時也將同伴作為學(xué)習(xí)的對象，使其更主動自愿地融入到自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中去。

四、閱讀教學(xué)啟示

筆者曾在課堂中多次使用過一些組織圖和概念圖，讓學(xué)生根據(jù)文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容根據(jù)和理解繪制圖形，發(fā)現(xiàn)在使用語言進行描述時，似乎都理解；但是讓學(xué)生分小組將文本進行圖示時，就出現(xiàn)了兩種甚至多種截然不同的圖解邏輯關(guān)系，從而顯示出學(xué)生對原文本的理解問題；再次回歸語言層面，幫助學(xué)生糾正理解偏差，促進語言能力的提升?？梢暬ぞ叩氖褂檬箤W(xué)生的理解偏差和錯誤外顯化，教師可進行有針對性的指導(dǎo)，從而促成有效教學(xué)的產(chǎn)生。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本知識的理解掌握程度教師很難把握，多局限于閱讀理解題或口頭提問方式，學(xué)生理解呈隱性狀態(tài)，教師對學(xué)生理解往往停留在具體的“點”上，或?qū)挿旱摹懊妗鄙?，很難將“點”、“面”結(jié)合，過多關(guān)注“點”，對學(xué)生的整體邏輯思維缺乏較全面、深刻了解。語言表述和閱讀理解題只解決一般問題，對于較復(fù)雜的邏輯關(guān)系則不能清晰表達，由于語言和邏輯的復(fù)雜性，這部分內(nèi)容通常由教師進行闡述，很少有學(xué)生參與，因而缺乏鍛煉和開發(fā)的機會，將已有知識和文本信息結(jié)合的元認知能力未能充分體現(xiàn)出來。對此，知識可視化工具恰好可以起到彌補作用，服務(wù)于英語閱讀課，致力提高學(xué)生元認知能力，從而提高教學(xué)有效性。以知識可視化工具為教學(xué)輔助手段，將學(xué)生的閱讀理解問題外顯化，讓學(xué)生明白自己理解問題的偏差，有針對性地對個體問題和群體問題進行分析、解決，理順閱讀思路和有缺陷的閱讀習(xí)慣，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，進而提高語言理解能力，提高教學(xué)質(zhì)量。但需要關(guān)注不同類型工具在閱讀課教學(xué)中的應(yīng)用范圍和注意問題，從而建構(gòu)有效的閱讀教學(xué)可視化模式，并探索知識可視化工具的可行評價方式。

針對閱讀教學(xué)，筆者建議教師可以首先了解知識可視化工具的各種具體形式，了解適用的范圍和注意問題，學(xué)習(xí)相關(guān)軟件，從而讓學(xué)生了解知識可視化工具并能夠應(yīng)用不同的可視化工具（人工繪制與計算機繪制結(jié)合）外顯內(nèi)在理解過程。

利用可視化工具的教學(xué)方法不僅僅可以應(yīng)用在閱讀課程上，還可以應(yīng)用在聽力、寫作、口語等諸多課程方面，是一種形象、生動、有效、便捷的洞悉學(xué)習(xí)者理解和促進學(xué)習(xí)者進行邏輯歸納的方法，為其思維發(fā)展和元認知提高起到一定的積極作用。在操作層面上，經(jīng)過對不同類型圖示的分析和學(xué)習(xí)，無論是教師還是學(xué)生，在學(xué)校學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等方面都能獲益匪淺，為語言教學(xué)課程開辟有效的教學(xué)模式，為提高教學(xué)質(zhì)量起到一定的借鑒和示范作用。

參考文獻

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[作者：寇芙蓉（1979-），女，陜西咸陽人，西安外國語大學(xué)講師。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】