蔡其全　周明

摘要：教研是提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量與教師專業(yè)成長的重要路徑，歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的積累沉淀，我國逐漸成熟了一套以學(xué)科為本的教研模式。以年級為本的教研以其高效靈活的教學(xué)管理與以生為本的教學(xué)研究在學(xué)校教研中顯示出重要價(jià)值，而在其實(shí)際運(yùn)行中暴露出學(xué)科性削弱、行政職能強(qiáng)、制度規(guī)約少等問題，使其現(xiàn)實(shí)運(yùn)行與深入推廣舉步維艱。因此，結(jié)合學(xué)科開展教研、給予教師自主空間、引導(dǎo)教師主動反思、規(guī)范年級教研秩序?qū)⑹俏覀兏倪M(jìn)年級教研的重要措施。

關(guān)鍵詞：年級為本 教研 改進(jìn)

以年級為本的教研是從年級實(shí)際出發(fā)，根據(jù)各年級學(xué)生特點(diǎn)開展的教育教學(xué)研究活動，圍繞教師在整個(gè)年級教育教學(xué)過程中遇到的問題與困惑而進(jìn)行，其目的是改進(jìn)年級教育教學(xué)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，提高年級教育教學(xué)水平和教師業(yè)務(wù)水平。年級為本的教研因在教學(xué)管理上的高效靈活、在教學(xué)研究上的以生為本充分顯示了它的存在價(jià)值。但是，以年級為本的教研在中小學(xué)教研運(yùn)行中的問題也不容小覷。以年級為本教研要照顧到整個(gè)年級的現(xiàn)實(shí)發(fā)展，同時(shí)也要關(guān)照到長期占據(jù)主導(dǎo)地位的學(xué)科教研的優(yōu)勢和特點(diǎn)。如何協(xié)調(diào)以年級為本與以學(xué)科為本的教研，規(guī)范學(xué)校的教研秩序，對于改進(jìn)學(xué)校教學(xué)與管理事務(wù)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、年級為本教研的價(jià)值

新中國的學(xué)校教研始于1952年教育部頒布的兩部法案——《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》、《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，法案提出建立中小學(xué)的教學(xué)研究組織以改進(jìn)教學(xué)工作。教研組是由同一學(xué)科的教師組成，所開展的教研活動是以學(xué)科為本的。隨著學(xué)生人數(shù)增多，學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大，專業(yè)化程度增強(qiáng)，學(xué)校的各類事務(wù)也相應(yīng)增多。20世紀(jì)90年代初，學(xué)校產(chǎn)生了年級組這一基層行政組織，主要參與教學(xué)管理工作，處理學(xué)校行政事務(wù)。在《教育大辭典》中可以看到年級組的解釋：“年級組，中小學(xué)按年級設(shè)置的教學(xué)、教育組織。由該年級的各任課教師和班主任組成，負(fù)責(zé)全年級的教學(xué)、思想政治教育工作?？梢越y(tǒng)一組織全年級的各門學(xué)科教學(xué)和思想政治工作，以達(dá)到相互配合，協(xié)調(diào)進(jìn)行。”[1]隨著年級組運(yùn)行的科學(xué)化，人們關(guān)注到以年級為本的教研在學(xué)生全面發(fā)展以及教育教學(xué)工作上的重要價(jià)值。此時(shí)，年級組已不囿于它誕生之初的狹隘概念，具備了教學(xué)管理與教學(xué)研究的雙重職能。這雙重職能正是以年級為本教研的價(jià)值所在。

1.高效靈活的教學(xué)管理

以年級為本教研的高效靈活性首先體現(xiàn)在年級組上情下達(dá)、下情上達(dá)的銜接工作上。一則有利于學(xué)校管理層獲得年級整體的教情、學(xué)情，做出合理的制度決策；二則有利于教師、學(xué)生深刻理解并貫徹落實(shí)國家、學(xué)校推出的新思想、新舉措。在組織機(jī)構(gòu)設(shè)置比較健全的中小學(xué)，年級組在整個(gè)學(xué)校管理中處于核心位置。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確規(guī)定：“中等及中等以下各類學(xué)校實(shí)行校長負(fù)責(zé)制。”[2]年級組雖然不能決定學(xué)校的最終決策，但是它提供的信息和材料會成為學(xué)校最終決策的決定性依據(jù)。依托年級組開展的年級教研能夠通暢上下級的溝通路徑，可直接將問題反映到學(xué)校最高層——校長。

以年級為本教研的科學(xué)性還體現(xiàn)在它的分層管理上。在管理學(xué)的組織設(shè)計(jì)中有一條十分重要的原則是控制幅度原則。控制幅度原則是指一個(gè)上級直接領(lǐng)導(dǎo)與指揮下屬的人數(shù)應(yīng)該有一定的限度，并且應(yīng)該是有效的。法國的管理學(xué)者格拉丘納斯曾提出一套數(shù)學(xué)公式說明了當(dāng)上級的控制幅度超過6到7人時(shí)，其和下級之間的關(guān)系會越來越復(fù)雜，以至于最后使他無法駕馭。[3]學(xué)科教研已經(jīng)明顯超過了這個(gè)限度，部分“超級學(xué)?！痹诿總€(gè)年級都設(shè)置語文組、數(shù)學(xué)組、英語組。再加上音體美、政史地、理化生，學(xué)科教研組長達(dá)到十幾人，實(shí)難統(tǒng)籌、高效管理。學(xué)校教研則只需要抓好各年級組長及班主任的工作即可，通過年級組一層縮小班級管理的組塊數(shù)量也是當(dāng)初它在學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大、學(xué)生增多的情況下出現(xiàn)的原因。年級組還可以通過年級教研迅速掌握一個(gè)年級的教研狀況，反應(yīng)機(jī)動靈活，運(yùn)行高效。

教學(xué)管理的年級教研以提高當(dāng)前年級的教育教學(xué)水平為目標(biāo)，采納凡是有利于本年級實(shí)現(xiàn)教學(xué)業(yè)績提高的行動。學(xué)校對教師教育教學(xué)行為的規(guī)范與統(tǒng)一、引導(dǎo)與監(jiān)督在年級組管理模式下更具針對性。如在制定本年級的工作計(jì)劃，研究年級教育教學(xué)質(zhì)量措施，考核本年級教師的教育教學(xué)工作，同年級跨學(xué)科的聽課評課，組織期中期末的試卷分析，實(shí)行班級量化管理，劃分實(shí)驗(yàn)班與普通班、快班與慢班等方面。不難發(fā)現(xiàn)，從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來說，年級教研對于教學(xué)效率的提高價(jià)值明顯。

2.以生為本的教學(xué)研究

“學(xué)科”是種學(xué)術(shù)分類，是縱向的；“年級”屬于一種組織，是橫向的，本不在同一分類標(biāo)準(zhǔn)之下，自然不是互斥的。無論教研以什么為本，它的價(jià)值都將主要體現(xiàn)在它對教研的貢獻(xiàn)上以及對學(xué)生的發(fā)展上，而以學(xué)生的發(fā)展為本又是新課標(biāo)的核心理念。

首先，實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科教研”，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)校大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，是學(xué)校教學(xué)的重要內(nèi)容。年級教研展現(xiàn)出它在全面培養(yǎng)學(xué)生方面的獨(dú)特優(yōu)勢。一方面，年級教研可以綜合和協(xié)調(diào)各學(xué)科，把教研的著眼點(diǎn)放在學(xué)生身上。本年級各科教師齊聚一堂實(shí)現(xiàn)課程整合，提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。另一方面。年級組通過組織年級性的活動，比如組織年級體育類、書畫類、樂器類、棋類等比賽活動，通過一些積極向上的活動激發(fā)學(xué)生各方面的興趣，既提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生積極向上，合作進(jìn)取的精神品質(zhì)，又團(tuán)結(jié)了各班級生生、師生之間的感情。此外，學(xué)生可以在學(xué)校的規(guī)章制度、作息時(shí)間中理解規(guī)則與秩序，形成良好的習(xí)慣以及正確的人生觀、價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思想道德等綜合素質(zhì)的提升。

其次，適應(yīng)學(xué)生年齡特點(diǎn)。同一年級的學(xué)生大致處于相同的年齡階段，相同年齡段的學(xué)生擁有類似的生理和心理特征。開展以年級為本的教研更加適應(yīng)學(xué)生某一階段的年齡特征。比如：兒童與青少年的學(xué)習(xí)既具有學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，又表現(xiàn)出其年齡階段所具備的特點(diǎn)。“四、五年級小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)基本沒有差別，六年級小學(xué)生則開始形成具有長遠(yuǎn)社會意義的自我實(shí)現(xiàn)動機(jī)?！?，“對學(xué)科興趣的分化時(shí)間一般從三年級開始”，“青少年在不同年級間的推理發(fā)展水平和推理運(yùn)用水平具有明顯差異：初一學(xué)生雖然已經(jīng)開始具備各種推理能力，但還屬于初級水平，特別是在假言、選言、復(fù)合、連鎖等演繹推理方面的能力還比較差；初三學(xué)生的推理能力有了明顯的發(fā)展；從高中一年級開始，學(xué)生的推理能力則有了明顯的進(jìn)步，各種推理能力都得到了較好的發(fā)展；高二以后，學(xué)生的推理能力已基本成熟，各種推理能力都達(dá)到了比較完善的水平?！盵4]整個(gè)中小學(xué)不同年齡階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、推理能力等各種心理生理方面存在差異。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某個(gè)年級會表現(xiàn)出的生理和心理特點(diǎn)時(shí)，通過年級教研總結(jié)出適用于不同學(xué)科的有針對性的授課方式，改變以前只是部分老教師依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)組織教授的低效局面，將發(fā)展心理學(xué)的理論與專業(yè)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合開展以年級為本的教研，使我們的教研更具有科學(xué)性。比如在作息時(shí)間安排上為避免高峰擁堵而錯(cuò)開放學(xué)時(shí)間，考慮到畢業(yè)班的學(xué)業(yè)壓力假期提前開學(xué)等等，都是年級教研產(chǎn)生的適應(yīng)學(xué)生年級特點(diǎn)的措施。

二、年級為本教研的問題

法久生弊，長期專門負(fù)責(zé)教育教學(xué)研究的教研組逐漸暴露出一系列問題?！敖萄泄ぷ髂Ｊ酱舭?；教研時(shí)間難以保證；教研考核形式化；教研效果甚微”[5]。以年級為本的教研盡管價(jià)值明顯，可以作為學(xué)科教研的補(bǔ)充，但是其自身局限和在實(shí)際的運(yùn)行中的問題加大了組織難度，使得推行以年級為本的教研方式舉步維艱。

1.學(xué)科性削弱

學(xué)科教研在改進(jìn)教學(xué)方法、推進(jìn)教學(xué)工作、提高教學(xué)效率和質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等方面起了重要作用，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的積累沉淀成為至今主流的教研方式。以年級為本的教研最嚴(yán)重的問題就是削弱了教研的學(xué)科性。以學(xué)科為本可以讓同一學(xué)科的教師根據(jù)系統(tǒng)學(xué)科知識開展教研，使學(xué)生掌握連貫的學(xué)科知識。而且學(xué)科教研使各科教師能夠根據(jù)本學(xué)科的特點(diǎn)安排教學(xué)計(jì)劃，開展學(xué)科活動。以年級為本將會打破學(xué)科知識的連續(xù)性，螺旋式編排的課程反而會造成各年級教師互相推卸責(zé)任而難以突出重點(diǎn)。教師授課也將失去年級間知識點(diǎn)的聯(lián)系，不會顧及某一知識點(diǎn)在以前哪里出現(xiàn)過或者以后將會在哪里還會出現(xiàn)，學(xué)生缺少對這一學(xué)科知識更深入的理解。再者，年級組長雖然在教學(xué)管理方面具備較高的素質(zhì)，或者在某個(gè)學(xué)科具備專業(yè)知識，可是在組織教研工作、開展備課工作等方面，不能充分理解各學(xué)科特點(diǎn)，這對年級教研成員的異質(zhì)性提出了更高的要求，以年級為本的教研可能難以突出教研的學(xué)科性。

2.行政職能強(qiáng)

年級組本身具有行政職能，以年級為本的教研較容易變成行政權(quán)利的利用工具。隨著年級教研行政職能的增強(qiáng)，教研組所承載的研究專業(yè)職能弱化。年級組掌握對教師績效的考核、評價(jià)，職稱的評定等權(quán)力，學(xué)科教研的組織實(shí)施受到間接甚至直接的影響，不能夠擺脫年級組的束縛而自主地進(jìn)行。以年級為本的教研建立起來的一系列的教研規(guī)范，目的是為教師提供引導(dǎo)，不至于教研無序，可是這種規(guī)范慢慢形成一種標(biāo)準(zhǔn)化的程序甚至是行政命令，教師只需備課、聽課、評課，沿著已有的車轍行進(jìn)，這就對教師教研的主動意識提出挑戰(zhàn)。年級教研的部分“行政性質(zhì)”與現(xiàn)今“去行政化”的呼喊聲格格不入，形式化的行政任務(wù)給教師帶來不必要的負(fù)擔(dān)，年級教研變得不再純粹是為了教育教學(xué)，壓制了教師及學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性。

3.制度規(guī)約少

年級組、教研組、備課組同屬于學(xué)校教研的組織形式。但是除教研組外，年級組與備課組都沒有法律上的成文規(guī)定，加之學(xué)校存在規(guī)模、傳統(tǒng)等等因素的差異，年級組、備課組在一些學(xué)校并不存在，更談不上三種教研組織形式的權(quán)利職責(zé)劃分。一種教研的運(yùn)行必然需要得到制度上的保證，以年級為本的教研由于缺少制度的規(guī)范，年級教研的教研活動要么局限在單純的集體備課上，要么演化成了執(zhí)行學(xué)校行政任務(wù)。若年級教研未對教師的教學(xué)工作做出規(guī)定，可能造成各科教師出于本學(xué)科利益搶占教學(xué)時(shí)間、增加本學(xué)科作業(yè)量或者作出其他違背教育教學(xué)規(guī)律的事情。以年級為本的教研正處于萌芽期，沒有太多經(jīng)驗(yàn)積累出普適的規(guī)章制度，使得學(xué)校各組織工作任務(wù)交叉，互相推諉效率低下或者相互越權(quán)造成矛盾。

三、年級為本教研的改進(jìn)

當(dāng)今學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大、師生人數(shù)增加，專業(yè)化程度增強(qiáng)，單純的學(xué)科教研已顯疲軟。以年級為本的教研是中小學(xué)校教學(xué)研究活動的重要方式，而這種教研方式卻尚待優(yōu)化，若要發(fā)揮以年級為本的教研價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教研的本真意義，仍需對以年級為本的教研做出改進(jìn)。

1.結(jié)合學(xué)科開展教研

教研無論是以學(xué)科為本還是以年級為本都是服務(wù)于教育教學(xué)，哪一種教研方式都會在理性操作下發(fā)揮自身價(jià)值。以學(xué)科為單位組織教師實(shí)施教學(xué)管理、開展教學(xué)研究的教研組，不可能對某個(gè)年級教學(xué)過程具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行深入的研究。[6]同樣，以年級為單位組織教師實(shí)施教學(xué)管理、開展教學(xué)研究的年級組，不可能對某一學(xué)科的教學(xué)技巧、教學(xué)手段等全面掌握。所以，以年級為本的教研必然要聯(lián)系學(xué)科，形成教研聯(lián)動，才會發(fā)揮出整體大于部分之和的效果。開展年級教研時(shí)要充分考慮各學(xué)科的特殊性，不可用一把尺子衡量所有學(xué)科，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)科；將學(xué)校各項(xiàng)制度政策的貫徹落實(shí)與學(xué)科活動的教研記錄緊密結(jié)合起來，以教師利益提高教研效益，減輕教師工作量的同時(shí)調(diào)動了教師的工作積極性。年級教研與學(xué)科教研都是基礎(chǔ)教育階段重要的教研形式，是學(xué)校教研不可偏廢的一鳥兩翼。

2.給予教師自主空間

教師職業(yè)具有創(chuàng)造性的勞動特征，相應(yīng)的我們賦予教師教學(xué)自主權(quán)，在以年級為本的教研方式下也要求教師擁有一定的自主空間。從教師工作的時(shí)間比例來看，教師的大部分時(shí)間是備課、上課以及各種雜務(wù)及會議占掉了，而真正體現(xiàn)教師天職的部分——提高教育質(zhì)量并最終實(shí)現(xiàn)教育目的的教學(xué)研究卻所占寥寥。這就造成教師時(shí)間上的浪費(fèi)，教師很難能夠自主地教研，也自然沒有積極性。年級教研需要為教師保留一定的自主權(quán)，例如允許教齡十五年以上業(yè)務(wù)嫻熟的教師不寫教案，新手教師可以不進(jìn)行跨學(xué)科聽課，教師自主選擇聽課對象等等。但教師的自主性又是有條件的，比如“教齡十五年以上”或者“高級及以上職稱”，諸如用此類可操作的衡量標(biāo)準(zhǔn)來劃定哪些教師具有這種自主性，哪些教師必須參加某些教研活動。學(xué)校在開展以年級為本的教研時(shí)需要對活動內(nèi)容做出理性分析，允許“特例”存在不影響教研效率反而能夠激發(fā)教師的教研活力。當(dāng)然也要配套相應(yīng)的補(bǔ)救措施，如果擁有自主權(quán)的教師無任何教學(xué)成果，或業(yè)績落后不思進(jìn)取，同樣可以剝奪其權(quán)利。

3.引導(dǎo)教師主動反思

按照建構(gòu)主義的學(xué)說，學(xué)習(xí)是在反思活動中主動建構(gòu)起來的。促進(jìn)年級教研的發(fā)展需要引導(dǎo)教師主動反思。年級教研反思有利于教師更清醒地認(rèn)識年級教學(xué)問題以及對問題的分析判斷能力。針對本年級問題的反思性教研建設(shè)需要做好以下工作：首先，本年級教師在教研活動之前需要吸收大量與教研主題相關(guān)的理論知識，使其在后期的教研中能在一定的理論高度上指導(dǎo)實(shí)踐。其次，作為教研重要內(nèi)容的聽評課活動，不能只是停留在主講人單純講課說課，評課人只是點(diǎn)評優(yōu)缺。反思型的教研應(yīng)該是主講人講課完畢后陳述自己的教學(xué)障礙或自身缺陷，聽課教師就授課教師表現(xiàn)展開討論并作出指導(dǎo)、糾正?！霸诼犝n的過程中應(yīng)當(dāng)把實(shí)際材料加以概括，整理成有關(guān)教學(xué)和教育工作的某些問題的報(bào)告。就這些報(bào)告進(jìn)行討論、交換思想、進(jìn)行辯論，有助于形成集體的教育信念，提高教育技巧，鼓勵(lì)創(chuàng)造性的探索。”[7]蘇霍姆林斯基如是說。最后，所有的教研反思活動結(jié)束之后都要有文字記錄，將教師做出的內(nèi)隱的反思思維顯性化，既對教師的后續(xù)反思與研究大有裨益，同時(shí)也為本年級教師的反思教研評價(jià)工作提供依據(jù)。大多學(xué)校并非是缺少教研活動，而缺少的是重“教”輕“研”的反思總結(jié)。學(xué)校一般都會組織學(xué)術(shù)研討、寒暑假培訓(xùn)、聽評課活動等等，但是效果不大甚至沒有效果，費(fèi)時(shí)費(fèi)財(cái)費(fèi)力。造成這種結(jié)果的原因在于沒有形成一種與之前后配套的反思形式，沒有將所學(xué)化為所得。反思性年級教研的一個(gè)最基本的前提是教師反思意識的形成。構(gòu)建反思性的年級教研就是要在平時(shí)的年級教研活動中培養(yǎng)教師的反思意識，將各項(xiàng)教研反思活動的執(zhí)行與教師考核掛鉤，使其逐漸形為一種自覺自發(fā)的行為。

4.規(guī)范年級教研秩序

首先，厘定部門職權(quán)。教育及其相關(guān)法律都沒有對學(xué)校的教研機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員選拔等做出明確的規(guī)范。學(xué)校完全是根據(jù)自己的學(xué)情、教情、校情確定規(guī)范。使得各學(xué)校在權(quán)利分配、辦公形式、人員組合等等存在較大差異。雖給了學(xué)校治理的自由空間，也造成了嚴(yán)重的教研失范。尤其是年級組長的權(quán)利在各學(xué)校并不統(tǒng)一對整個(gè)學(xué)校教研都會產(chǎn)生重要影響。浙江省臨海市教育局教科所單方保通過訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“許多學(xué)校沒有很好的定位年級組長的職、權(quán)、利，嚴(yán)重挫傷了年級組長工作的積極性，影響了年級組的工作。我們發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)校的做法是年級組長由校長任命的，班主任的配備則由政教處負(fù)責(zé)委任，科任教師則是由教務(wù)處選定。班主任、科任教師的聘任，年級組長沒有發(fā)言權(quán)，這就給年級組長管理年級組帶來一定的難度?！盵8]所以，年級教研的開展需要在制度上明確教研主體的職權(quán)。在沒有法規(guī)條例明文規(guī)定的情況下，至少通過校委會制定學(xué)校章程作出清晰界定。年級組長由學(xué)校提名，本年級教師選舉產(chǎn)生，年級組長開展工作便更容易得到教師的理解與支持。班主任由年級組長任命，班主任對年級組長負(fù)責(zé)，協(xié)助年級組長完成年級教研，班主任與任課教師互選完成班級的構(gòu)建。

其次，規(guī)范教學(xué)行為。學(xué)校各學(xué)科教師各自為政，搶占學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，布置大量作業(yè)，使得學(xué)生不得不迫于教師的壓力而拋棄其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。抑制了學(xué)生興趣以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。以年級為本的教研就需要對各學(xué)科作出衡量，對時(shí)間作出合理的分配，從而促進(jìn)整個(gè)年級大部分學(xué)生的全面發(fā)展，同時(shí)根據(jù)個(gè)別學(xué)生的個(gè)人特長或者興趣愛好因材施教，發(fā)展其特殊才能。

最后，建立激勵(lì)機(jī)制。以年級為本的教研必須引入科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，保持教師之間的良性競爭。這種良性競爭體現(xiàn)在各方關(guān)系的處理上，對于各班主任，通過培訓(xùn)、新老班主任結(jié)對幫扶等增進(jìn)班主任工作能力，給予班主任一定的自主管理權(quán)，最大發(fā)揮其班級管理與教學(xué)的積極主動性。使各班主任有能力竭誠效力于整個(gè)的年級教研。對于各任課教師，除了與班主任共同做好他們的思想工作、年級組長在貫徹落實(shí)學(xué)校政策措施的同時(shí)還要設(shè)身處地的站在任課教師的立場上去衡量各種利益、得失，給予任課教師充分的理解和尊重，使各任課教師協(xié)助年級教研。對于外部關(guān)系，積極搞好學(xué)校與家庭社會的關(guān)系，使年級教研爭取到更多的外部理解，充分利用家委會等各種有利于年級教研的外部資源，為學(xué)校的教研活動創(chuàng)造更多的實(shí)施條件。

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[作者：蔡其全（1990-），男，山東沂水人，山東師范大學(xué)教育課程研究中心，在讀碩士。]

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