理解多元文化教育

[美]奧斯曼·約茨圖爾古特

摘 要：多元文化教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。美國(guó)圣道大學(xué)（University of the Incarnate Word）奧斯曼·約茨圖爾古特（Osman ？魻zturgut）博士認(rèn)為，隨著美國(guó)人口和文化結(jié)構(gòu)的變化，重新定義多元文化教育已成為當(dāng)務(wù)之急。他從梳理多元文化教育的定義入手，說(shuō)明其不足之處，為進(jìn)一步討論提出建議。文章編譯自約茨圖爾古特博士在《當(dāng)前教育問(wèn)題》（Current Issues in Education）雜志發(fā)表的題為“Understanding Multicultural Education”一文。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；多樣性；跨文化交際

隨著美國(guó)人口和文化結(jié)構(gòu)的變化，重新定義多元文化教育已成為當(dāng)務(wù)之急。根據(jù)美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistics，NCES）2009年提供的數(shù)據(jù)，1979-2008年，在家使用除英語(yǔ)以外的其他語(yǔ)言的5～17歲學(xué)齡兒童數(shù)量從380萬(wàn)上升至1090萬(wàn)，占學(xué)生總數(shù)的比例從9%上升到21%。美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心2010年發(fā)布的報(bào)告顯示，2007- 2008年，公立學(xué)校九至十二年級(jí)58%的教師是女性，其中83.5%屬于白人，拉美裔教師僅占6.6%，黑人教師占6.9%。不同文化背景的學(xué)生數(shù)量與不同文化背景的教師數(shù)量之間的差異所蘊(yùn)含的意義值得探討。羅茲（Rhoads）認(rèn)為，學(xué)生使課堂上的多樣性日益增長(zhǎng)，這給如何教和教什么，甚至誰(shuí)來(lái)教帶來(lái)了很大的挑戰(zhàn)。顯然，多元文化主義（multiculturalism）對(duì)我們?nèi)绾嗡伎家约敖鈽?gòu)教學(xué)法有重要的啟示。為了進(jìn)一步理解這些啟示，本文在“認(rèn)識(shí)論的好奇心”（epistemological curiosity）激發(fā)下，試圖重新定義多元文化教育，說(shuō)明它的不足之處，為進(jìn)一步討論提出建議。

一、多元文化教育的定義

關(guān)于多元文化教育的含義，許多教育研究者從不同角度進(jìn)行了界定。通過(guò)對(duì)當(dāng)前和相關(guān)文獻(xiàn)的全面綜述，筆者試圖說(shuō)明并分析對(duì)多元文化教育的理解和應(yīng)用，并為教育工作者和決策者提供建議。

著名的多元文化教育家班克斯（Banks）認(rèn)為，多元文化教育的一個(gè)重要任務(wù)就是對(duì)學(xué)校工作做出重大改革，使來(lái)自不同種族的學(xué)生都能平等地獲得在學(xué)業(yè)上取得成功的機(jī)會(huì)，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學(xué)生以及一些特殊學(xué)生的教育素質(zhì)。他認(rèn)為，多元文化教育是一個(gè)意義廣泛的概念，應(yīng)包括民族研究、多民族教育、反種族教育、婦女教育、殘障人士教育等。

蓋伊（Gay）和萊德森-比林斯（Ladson- Billings）將多元文化教育定義為“在培訓(xùn)教師的幫助下運(yùn)用文化適應(yīng)性教學(xué)法（culturally responsive pedagogy）”。涅托（Nieto）將多元文化教育定義為“反種族主義教育”，這是“一個(gè)對(duì)所有學(xué)生都很重要的過(guò)程”。杰伊（Jay）和瓊斯（Jones）認(rèn)為，多元文化教育是“用來(lái)描述多元主義教育的共同術(shù)語(yǔ)”“倡導(dǎo)所有兒童都接受從學(xué)前到大學(xué)的教育”。國(guó)家多元文化教育協(xié)會(huì)（National Association of Multicultural Education，NAME）將多元文化教育描述為“建立在自由、公正、平等、公平和人類尊嚴(yán)基礎(chǔ)上的哲學(xué)概念，已得到許多文件的認(rèn)同，如《美國(guó)獨(dú)立宣言》《南非憲法》《美國(guó)憲法》以及聯(lián)合國(guó)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》”?？ǘ鳎↘ahn）認(rèn)為， 多元文化教育是“一個(gè)過(guò)程、一個(gè)理念、一個(gè)概念，它是動(dòng)態(tài)的、多方面的、有爭(zhēng)議的”。

近年來(lái)，少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)引起了越來(lái)越多的關(guān)注，吉布森（Gibson）開展的調(diào)查概括出了探索文化和教育的5種模式。第一，促進(jìn)跨文化理解的多元文化教育使學(xué)生明白文化是有差異的，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該明確強(qiáng)調(diào)尊重彼此不同的文化。第二，文化適應(yīng)性教育大多是針對(duì)K-12教育階段開發(fā)的，在課程中包含少數(shù)民族學(xué)生的文化，并根據(jù)這些學(xué)生的需要和期望調(diào)整教學(xué)策略。第三，采用雙文化教育（bicultural education），主要強(qiáng)調(diào)在其他文化中能有效發(fā)揮作用的教學(xué)語(yǔ)言和技能。在雙文化教育中，少數(shù)民族學(xué)生的語(yǔ)言和文化在課程中通過(guò)教學(xué)方法得到強(qiáng)化。第四，文化多元主義（cultural pluralism）是為了加強(qiáng)社會(huì)文化、政治、經(jīng)濟(jì)和少數(shù)民族學(xué)生參與教育而專門設(shè)計(jì)的。需要注意的是，文化之間并非混合，而是通過(guò)為社會(huì)每一個(gè)成員提供同等機(jī)會(huì)來(lái)尋求相互共處的方式。第五，多元文化教育作為個(gè)人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，能夠促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。簡(jiǎn)言之，“多元文化教育”沒有一個(gè)統(tǒng)一清晰的定義，而是在各種特定背景下的定義。

二、多元文化教育的優(yōu)勢(shì)和不足

涅托認(rèn)為，隨著文化/種族多樣性受到越來(lái)越多的關(guān)注，許多教育工作者認(rèn)識(shí)到需要拓寬對(duì)多元文化教育的理解，特別是在公立學(xué)校。美國(guó)有著非常悠久的移民史，移民來(lái)自不同的文化群體，因此對(duì)多元文化教育和多樣性的需要也越來(lái)越迫切。史密斯（Smith）宣稱，多元文化教育的成敗取決于教師和管理人員是否做了充分的準(zhǔn)備。當(dāng)教師和管理人員了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并認(rèn)識(shí)到這些需求與主流文化學(xué)生的需求有何不同時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，當(dāng)“我們真正明白、了解所教的學(xué)生”的時(shí)候，才能在學(xué)生的生活中發(fā)揮作用。伯恩斯坦（Bernstein）認(rèn)為，多元文化教育妨礙同化，并制造一個(gè)分裂的社會(huì)。拉維奇（Ravich）認(rèn)為，多元文化對(duì)傳授價(jià)值觀、信仰和西方傳統(tǒng)文明的美國(guó)教育構(gòu)成了威脅。龐恩（Pon）指出，文化能力（cultural competency）就像新的種族主義，盡管不使用種族主義語(yǔ)言，但他化（otherizing）有色人種，以及發(fā)展現(xiàn)代主義和專制主義的文化觀點(diǎn)。

本西蒙（Bensimon）認(rèn)為，目前對(duì)多元文化的理解，只是強(qiáng)調(diào)緩和不同群體間的緊張關(guān)系，而淡化了人與人之間的關(guān)系。羅茲將其定義為“主流多元文化主義”。將單一文化機(jī)構(gòu)變?yōu)槎嘣幕裰魃鐓^(qū)，就是將文化多樣性作為一個(gè)學(xué)科主題，而不是試圖改變社會(huì)的思維和做事方式。批判多元文化主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)本身特有的性質(zhì)。它不僅涉及內(nèi)容和課程的討論，而且涉及相關(guān)知識(shí)的定義，其目的是改變教育機(jī)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)，以反映不同的文化和觀點(diǎn)。

教育人類學(xué)家已經(jīng)強(qiáng)調(diào)交流方式的作用以及社會(huì)如何在其所定義的文化規(guī)范中互動(dòng)。跨文化交際能力的研究和多元文化教育的嘗試最明顯的一個(gè)缺點(diǎn)是，關(guān)注多數(shù)群體與少數(shù)群體的互動(dòng)。艾里森（Ellison）研究黑人對(duì)跨種族約會(huì)和友誼的看法。所有這些研究主要集中于黑人或非裔美國(guó)人，以及白人或歐美人群，而構(gòu)成今天多元文化基礎(chǔ)的許多民族和種族群體都被忽略了。

倡導(dǎo)多元文化教育，就像今天在美國(guó)學(xué)校的定義和實(shí)踐一樣，無(wú)論是幼兒園還是更高年級(jí)，已成為雙文化教育的淺層應(yīng)用。雙文化是指在某些州（美國(guó)境內(nèi)）非裔美國(guó)人和歐洲裔美國(guó)人的互動(dòng)，以及某些國(guó)家內(nèi)西班牙裔和歐洲裔美國(guó)人之間的互動(dòng)。在這種情況下，“淺”意味著多元文化教育的貧乏和錯(cuò)誤引導(dǎo)。多元文化教育的意義被低估的一個(gè)例子是，即使多元文化教育是素質(zhì)教育（quality education）的必要組成部分，大多數(shù)教育工作者認(rèn)為也只有在危機(jī)時(shí)刻，或?qū)W校時(shí)間允許的情況下，多元文化教育才作為一種奢侈品被接受。

盡管美國(guó)的種族多樣性還在發(fā)展，但許多教育工作者似乎還不明白，多元文化教育是對(duì)兩種以上文化的更廣泛的了解與欣賞。蓋伊解釋說(shuō)，美國(guó)由許多不同的種族、民族、語(yǔ)言和文化群體組成。在某些情況下，建立民族和文化之間的“人工隱式連接”（artificial implicit connection）從某種意義上說(shuō)是人為的，它不強(qiáng)調(diào)獨(dú)創(chuàng)性，但鼓勵(lì)孩子們了解亞洲食品或墨西哥節(jié)日以幫助他們進(jìn)入社會(huì)建構(gòu)（social constructs）。

與在當(dāng)前教育體制中創(chuàng)建公平的主流話語(yǔ)相反，金（King）認(rèn)為，成功的文化相關(guān)性教學(xué)幫助人們產(chǎn)生一種相關(guān)的“黑色個(gè)性”（black personality）。在某種意義上說(shuō)，他的言論是相關(guān)性的，文化對(duì)個(gè)人和群體認(rèn)同非常重要，它“給人們一種‘他們是誰(shuí)’的自我意識(shí)，一種歸屬感，他們應(yīng)該如何表現(xiàn)和他們不應(yīng)該做什么”。然而，我們都知道，當(dāng)個(gè)人屬于一個(gè)特定的群體時(shí)才會(huì)建立積極的自我印象，他們也會(huì)感覺到來(lái)自其他團(tuán)體的偏見和侮辱，并遭受排斥和孤立。

筆者認(rèn)為，所謂的多元文化教育應(yīng)用的所有缺點(diǎn)，正如當(dāng)代文獻(xiàn)中所呈現(xiàn)的，就是將“為什么在美國(guó)學(xué)校中非洲裔兒童在班級(jí)里沒有歐美兒童優(yōu)秀”作為關(guān)注點(diǎn)。在標(biāo)準(zhǔn)化考試中，非裔美國(guó)學(xué)生得分低是事實(shí)。例如，加西亞（Garcia）認(rèn)為，對(duì)非洲裔學(xué)生的研究?jī)A向于把重點(diǎn)放在輟學(xué)、讀寫差距和教育缺失上。表明白種人占統(tǒng)治地位的另一個(gè)例子是批判種族理論家（critical race theorists）的說(shuō)法：正式學(xué)校課程是保持“白人至上主義者的劇本”（white supremacist master script），他們是“特定文化產(chǎn)品”（culturally specific artifacts）。關(guān)于教學(xué)，德爾加多（Delgado）認(rèn)為，“目前的教學(xué)策略認(rèn)為非洲裔學(xué)生是有欠缺的”。塔特（Tate）進(jìn)一步評(píng)論說(shuō)，目前在美國(guó)流行的多元文化模式使白人受益。

為了在教室進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，我們需要審視各種觀點(diǎn)，包括我們自己的觀點(diǎn)。馬丁斯（Martins）認(rèn)為，“意識(shí)到自身的假設(shè)、偏見和成見是一個(gè)人能夠積極互動(dòng)和學(xué)習(xí)他人的第一步。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)跨文化學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。勞倫斯（Lawrence）聲稱，要使反種族主義的多元文化教育不只是停留在表面上，就必須解決學(xué)校的課程、政策和結(jié)構(gòu)缺乏多元文化成分的問(wèn)題，以及學(xué)校工作人員，特別是教師如何與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)及彼此互動(dòng)的問(wèn)題。當(dāng)教育者說(shuō)我們需要文化能力或者需要更全面了解文化適應(yīng)性教學(xué)時(shí)，他們未必進(jìn)行了自我反思，而只是從種族主義的批評(píng)中保護(hù)自己。

筆者認(rèn)為，多元文化教育的實(shí)現(xiàn)在于理解個(gè)體間的關(guān)系而非在教育系統(tǒng)中實(shí)施政策實(shí)踐或是教育改革。如果教育系統(tǒng)沒有意識(shí)到現(xiàn)存的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，而僅停留在淺層的認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)層面上，那么最終一定會(huì)失敗。

但應(yīng)當(dāng)指出的是，跨文化交際和這些研究還存在問(wèn)題，因?yàn)槲幕后w的成員可能沒有看到自己文化的重要方面。這也是一種教育體制的局限，在這個(gè)體制中，教育工作者“代表在各層面人類成就的不同種族的個(gè)體和群體，而不是僅作出有限貢獻(xiàn)的、依賴他人的、無(wú)助的受害者角色”。

三、討論

我們?nèi)绾慰创町悰Q定了我們與其他文化交往的規(guī)模和限制？帕克（Park）認(rèn)為，白人、黑人或其他種族之間的差別并非是人種的原因，而是社會(huì)環(huán)境造成的。斯通奎斯特（Stonequist）也認(rèn)為，個(gè)人的自我認(rèn)知主要來(lái)自于從多種視角審視自己的能力。在這種情況下，跨文化交際能力是向建立一個(gè)文化敏感（culturally sensitive）的教育體系邁出的第一大步。“探索文化差異的構(gòu)建是了解其他文化的根本”，我們需要開始密切關(guān)注我們的跨文化交際能力。我們是發(fā)自內(nèi)心地理解其他文化，還是我們只是被“對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)什么是正確的呢”這種想法蒙蔽自我？

我們還應(yīng)該注意，要了解用“白”作為失敗借口背后的原因，必須從更深的層面看待社會(huì)。爭(zhēng)論背后的原因可能在于自我設(shè)限（self-handicapping），即為表現(xiàn)不佳找借口，自我設(shè)限使人們?cè)谑〉那闆r下感覺不會(huì)那么糟。如果經(jīng)常這樣做，就會(huì)導(dǎo)致調(diào)整不佳和低自尊。而且，因?yàn)榉侵抟崦绹?guó)兒童未能適應(yīng)美國(guó)學(xué)校，自我設(shè)限成為非裔美國(guó)人和歐裔美國(guó)人當(dāng)前的趨勢(shì)。

雖然學(xué)校提供的信息未必能提高我們的跨文化交際能力，但是有助于我們理解“為什么做，做什么”。古迪昆斯特（Gudykunst）解釋說(shuō)，跨文化交際能力不僅包括文化和語(yǔ)言知識(shí)，而且包括情感和行為能力，如同情、人性的溫暖、魅力，以及控制焦慮的能力。毫無(wú)疑問(wèn)，種族主義是一個(gè)大問(wèn)題并且控制著主流文化，對(duì)任何教育制度都是真正的威脅。

從教育學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，文化敏感性提供了一條通往教育多元化的道路。從政治角度來(lái)看，學(xué)校運(yùn)用“分而治之”（divide and rule）的管理風(fēng)格，通過(guò)找出差異（獨(dú)有的特點(diǎn)），創(chuàng)建文化上不同的群體。通過(guò)這些分離的政策，一個(gè)問(wèn)題更加凸顯，即政治敏感性（political sensitivity）成為一個(gè)障礙。學(xué)校管理的重點(diǎn)是保持表面上平等的教育，而不是關(guān)注教育系統(tǒng)中擁有不同文化背景的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。為了有更好的了解，我們需要密切關(guān)注政策，了解教育思想如何轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蚝拖嚓P(guān)應(yīng)用，以及這些程序是如何付諸實(shí)踐的。

解決方法并不是簡(jiǎn)單地創(chuàng)造文化適應(yīng)性教學(xué)法，課程設(shè)計(jì)應(yīng)考慮有色兒童（children of color），并把郊區(qū)年輕的白人女教師轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂形幕?jìng)爭(zhēng)力和適應(yīng)性的教育工作者。需要指出的是，雖然這些并不能真正解決問(wèn)題，但理解“我是誰(shuí)”以及“為什么我做這些事情”，是“變化”的開始。

四、結(jié)語(yǔ)

為實(shí)現(xiàn)教育中的多元文化主義，需要一個(gè)明確的定義，我們從“多元文化教育”中了解到什么。通過(guò)明確的定義，我們可在政策上做出必要的改變；對(duì)政策做出必要的改變之后，我們需要擁有較強(qiáng)跨文化溝通能力的領(lǐng)導(dǎo)者，表達(dá)多元文化教育的理念。理解并尊重其他文化的觀點(diǎn)和行為對(duì)促進(jìn)跨文化理解至關(guān)重要。然而，在我們開始改變這個(gè)世界之前，需要理解“為什么我做這些工作”。無(wú)論你是誰(shuí)，無(wú)論你在哪里，無(wú)論你想要實(shí)現(xiàn)什么，這一切都始于對(duì)“自我”的理解：“對(duì)自我假設(shè)、偏見和成見的認(rèn)識(shí)是進(jìn)行積極互動(dòng)和學(xué)習(xí)他人的第一步。這個(gè)過(guò)程就是跨文化學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。