劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等?？茖W校，安徽　馬鞍山　243041）

農(nóng)村新建幼兒園教師“浸入式”培訓的實踐研究

劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽馬鞍山243041）

幼兒園教師的專業(yè)水平是制約農(nóng)村學前教育質量提升的關鍵，隨著大量的農(nóng)村新辦園建成，大量的新建幼兒園教師亟需通過培訓提升專業(yè)化水平。農(nóng)村新建幼兒園教師職后發(fā)展所存在的問題決定“浸入式”是理想的培訓模式，在實踐中，調(diào)研“浸入式”培訓需求、突出“浸入式”培訓過程、創(chuàng)新“浸入式”教學服務與支持共同構成了新建幼兒園教師國培“浸入式”模式。

國培項目；培訓模式；浸入式

隨著國家進一步重視農(nóng)村學前教育的發(fā)展，在一系列的文件中對發(fā)展農(nóng)村學前教育提出了具體可操作的方法?！督逃俊⒇斦筷P于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》中提出培訓項目之一“農(nóng)村幼兒教師短期集中培訓”，組織農(nóng)村幼兒園骨干教師到省域內(nèi)外高校進行短期集中培訓，促進幼兒教師更新教育觀念，著力解決幼兒教師在教育中面臨的實際問題，并著重指出“要重視新辦幼兒園教師培訓”，關注幼兒教育實踐性、操作性強的特點。

以安徽省為例，《安徽省美好鄉(xiāng)村建設規(guī)劃（2012—2020年）》中要求中心村配置包括幼兒園在內(nèi)的11項公共服務，到2016年，全省中心村將達1.5萬個左右，因此會有大量的農(nóng)村新辦園產(chǎn)生，并需要大量的農(nóng)村幼兒園教師。因而農(nóng)村新建幼兒園教師培訓適應當前農(nóng)村學前教育發(fā)展的迫切要求，而結合農(nóng)村學前教育的發(fā)展水平以及農(nóng)村幼兒園教師的職后發(fā)展特點，“浸入式”國培項目培訓模式是適合農(nóng)村新建幼兒園教師培訓的理想方式。

一、“浸入式”的內(nèi)涵和提出

據(jù)已有研究顯示，有近半數(shù)的幼兒園教師表示極少有機會參加培訓（49.9%），“偶爾”和“極少”參加培訓的教師所占比例高達87.1%，部分教師甚至多年沒有參加培訓?？梢娹r(nóng)村幼兒教師參與培訓的狀況不容樂觀。而對于農(nóng)村新建幼兒園教師來說，他們有更強烈的參培需求，來滿足自身專業(yè)發(fā)展需要?！秶鴦赵宏P于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國務院，2010年）也指出，要完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求。

“在游泳中學會游泳，在戰(zhàn)爭中學會戰(zhàn)爭”，這是偉大領袖毛澤東的一句名言，意思是說在實踐中學習最重要，而“浸入式”的本意即“在游泳中學會游泳”，核心理念就是為學習者提供自然的環(huán)境，如同建構主義提出的“創(chuàng)建實習場”。建構主義是當代重要的學習理論，深刻影響教學實踐發(fā)展。建構主義倡導要重視學習者的社會參與，強調(diào)真實的學習活動和情境化內(nèi)容。創(chuàng)建實踐共同體和實習場以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。并且提出注重基于情境的學習。教學實踐要求真實的學習任務與現(xiàn)實的條件相匹配，對創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。在一種真實的或接近真實的環(huán)境中，讓學習者將遇到的問題帶入到學習的環(huán)境中，其所遇到的問題和進行的實踐與再次回到工作崗位上遇到的是一致的。這種情景化、參與式學習所獲得的知識和技能具有高度的交互作用性，學習者在實踐中嘗試解決工作中遇到的問題，提高學習知識和技能的效率。

將“浸入式”的理念應用到國培中，最早是幼師國培中的創(chuàng)新舉措，即組織國培學員“沉浸”在真實的實踐情境中，由帶教導師和國培班主任進行手把手的培訓，將幼兒教師所必備的知識和技能具體化在一日保教、班級管理、家園合作等方面，采用參觀觀摩、現(xiàn)場展示、專題研討等方式，在實踐中將理論與之有效整合，并且注重培訓前期調(diào)研以及網(wǎng)絡研修的“浸入式”服務與支持。

二、“浸入式”國培模式對新建農(nóng)村幼兒園教師培訓的適切性

（一）農(nóng)村新建幼兒園產(chǎn)生的背景和特點

學前教育作為我國教育事業(yè)的重要組成部分，一直備受黨和政府的重視，并且國家愈加重視農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年》（教育部，2010年）明確提出學前教育事業(yè)的發(fā)展目標，到2020年學前一年毛入園率達到95%，學前兩年毛入園率達到80%，學前三年毛入園率達到70%；在發(fā)展任務中指出，嚴格執(zhí)行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質。要重點發(fā)展農(nóng)村學前教育，采取多種形式擴大農(nóng)村學前教育資源，改擴建、新建幼兒園，各地方各級政府要安排專門資金，改善農(nóng)村幼兒園保教條件。《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國務院，2010年）指出，要努力擴大農(nóng)村學前教育資源，重點建設農(nóng)村幼兒園，逐步完善縣、鄉(xiāng)、村學前教育網(wǎng)絡。隨之，《安徽省美好鄉(xiāng)村建設規(guī)劃（2012—2020年）》也提出關注農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展，要求中心村要配置“11+4”基本公共服務和基礎設施，其中11項公共服務包括幼兒園。因而，在國家和地方政府重視基層學前教育發(fā)展的前提下，賦有發(fā)展農(nóng)村學前教育使命的農(nóng)村新建幼兒園應運而生，新建幼兒園的教育質量備受關注。國家和地方政策的引導使農(nóng)村學前教育普及在當前實現(xiàn)了根本性突破，但農(nóng)村新建幼兒園處于發(fā)展階段，普遍存在規(guī)章制度不完善，作息制度不嚴密的問題，因此規(guī)章制度和作息制度的建立和健全有待落實；農(nóng)村新建幼兒園建設投入了大量資金，園舍環(huán)境、班級設備較之過去都得到明顯改善，但幼兒園的保教水平必須跟上，軟件水平和硬件水平要相吻合；新建幼兒園地處經(jīng)濟發(fā)展水平較落后的農(nóng)村地區(qū)，家長的觀念相對比較落后，留守兒童現(xiàn)象普遍，因而新建幼兒園家長工作是重中之重，幼兒園要做好家長工作，改變家長的舊有觀念，家園需要密切配合。

（二）農(nóng)村新建幼兒園教師職后發(fā)展存在的問題

隨著大量的農(nóng)村新辦園產(chǎn)生，需要大量的幼兒園教師，而這些教師將大量來源于近年來畢業(yè)的中、高職學前專業(yè)學生，經(jīng)研究者訪談部分新辦園園長，證實了以上推論。而農(nóng)村新建幼兒園教師的學習特點也決定了“浸入式”培訓模式的適切性。

當前，新建農(nóng)村幼兒園大多由農(nóng)村小學附設，幼兒教師主要由近幾年新上崗的年輕教師和年老體弱不能勝任小學課程教學的老教師組成。其中年輕幼兒教師大多數(shù)都是剛畢業(yè)的中高職學前專業(yè)學生，教學經(jīng)驗有限，但是對新的保教理念的接受程度較高，具有良好的職業(yè)認同和職業(yè)期望，更樂于通過培訓提升專業(yè)化水平；老教師教學經(jīng)驗豐富，但面對轉崗或長時間的一線教學，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，因而更加樂于接受新知識以適應時代發(fā)展要求。因此，新建農(nóng)村幼兒園教師培訓潛力較大，但同樣存在以下問題：

1.專業(yè)化程度不足。農(nóng)村新建幼兒園教師的學歷水平以中專、大專學歷為主，但存在“學歷達標專業(yè)不對口”的問題，即畢業(yè)于學前教育專業(yè)的農(nóng)村新建幼兒園教師并不多。主要原因在于農(nóng)村幼兒園教師的準入制度尚存在不規(guī)范的問題，大多數(shù)由小學教師轉化而來，或所學專業(yè)為其他專業(yè)。對參加國培的學員進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，62.8%的學員所學專業(yè)并非學前專業(yè)，包括英語專業(yè)、音樂專業(yè)、小學教育專業(yè)，甚至出現(xiàn)化學化工專業(yè)。且由于上崗時間不長，農(nóng)村幼兒教師并未接受過職后的學前專業(yè)課程培訓。

2.教育教學問題明顯。目前國家越來越重視農(nóng)村幼兒園的建設，投入了大量資金，但農(nóng)村新建幼兒園依然存在教育觀念落后、教育目標存在偏差、教學方法陳舊、教科研活動不受重視等種種問題。通過對國培學員問題單的搜集，24.3%的問題集中在教育教學方面，如美術欣賞課、科學課的組織和指導，如何開展區(qū)角游戲，怎樣正確認識游戲和教學的關系，如何避免小學化現(xiàn)象等。其主要原因在于幼兒教師未能及時學習新的幼兒教育理念，學習過的相關理念未能和教學實踐結合在一起，不能在農(nóng)村幼兒教育實踐中真正融入，存在觀念和行為的嚴重脫節(jié)。因而，“浸入式”國培適合新建農(nóng)村幼兒園教師的學習要求，為幼兒教師提供大量的實踐機會，讓幼兒教師在實踐的實際情境中學習如何去組織教育教學活動。

3.家園合作問題重重。通過對國培學員問題單的統(tǒng)計，了解到農(nóng)村幼兒園教師面臨的最大困難為家園合作，所呈現(xiàn)的問題中37.1%為家園合作的相關問題，包括留守兒童現(xiàn)象，與祖父母溝通障礙，農(nóng)村幼兒生活習慣、行為習慣養(yǎng)成問題，幼兒教師不被認可、不被信任的問題，受家長要求的影響而存在小學化現(xiàn)象等。

4.對兒童發(fā)展問題認識不清。通過對問題單的搜集發(fā)現(xiàn)，隨著農(nóng)村幼兒教師師資水平的提升，幼兒教師開始關注兒童發(fā)展問題，35.8%的幼兒教師提出了相關問題，如對兒童行為的觀察與分析，如何啟發(fā)幼兒的創(chuàng)造思維，如何引導幼兒互動，怎樣把握幼兒學習特點等等。但是，對兒童發(fā)展提出問題的同時，也側面反映了新建農(nóng)村幼兒園教師對兒童的理解不夠深入，沒有樹立正確的、完善的兒童觀。

綜上所述，新建農(nóng)村幼兒園教師的職后發(fā)展存在的問題決定了農(nóng)村新建幼兒園教師有參加國培項目的迫切需要，而國培項目應結合農(nóng)村新建幼兒園教師職后發(fā)展存在的問題在真實的實踐情景中展開，基于在日常工作中的研討與提升，達到培訓后的“即學即用”目的。也即培訓必須結合幼兒教師的學習需求而設定，具備時效性；培訓要有可操作性，如參觀觀摩、現(xiàn)場展示、專題研討、師帶徒等方式。

三、農(nóng)村新建幼兒園教師國培“浸入式”培訓的實踐模式

（一）調(diào)研“浸入式”培訓需求：展開集中培訓

項目開始前，組建專門管理國培項目的單位，請專家介入審查。教學班主任對部分新建園教師及近些年畢業(yè)的學生進行深入地訪談，了解其對培訓內(nèi)容、形式的需求。訪談可知，他們對培訓內(nèi)容的需求主要集中在保教技能提升（含一日生活的組織、教學設計與實施、環(huán)境創(chuàng)設及區(qū)域活動組織等）、新工作環(huán)境適應、家長工作開展及幼兒安全保障等方面；他們對培訓方式與途徑的需求是要突出實踐性，增加可操作性，希望有更多的機會到優(yōu)質幼兒園實地考察與學習；他們對培訓者的需求是，以一線專家和經(jīng)驗豐富的老教師為主，以高校的專家為輔。因此，在培訓過程中，應以研討交流、現(xiàn)場觀摩與親身實踐等“浸入式”的培訓方式為主，以“專題報告、講座”的培訓形式為輔，從而引導培訓者通過培訓解決工作中遇到的實際問題。

結合《幼兒園教師專業(yè)標準》的要求，在面向農(nóng)村新建幼兒園教師進行國培的過程中，集中培訓階段課程安排主要以《幼兒園教師專業(yè)標準》的基本內(nèi)容為制定依據(jù)，其中實踐性課程占比60%，授課教師中一線教師、教研員占比70%，形成“師德理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三大維度：

表1　“新建幼兒園教師國培”項目-集中培訓階段課程

在集中培訓過程中，主要采用專題講座、實地考察的培訓形式，專業(yè)師德與理念以及專業(yè)知識的學習采用專題講座的方式進行，講座中具體采用案例學習和參與式討論等方式；專業(yè)能力的培養(yǎng)以組織學員到幼兒園進行實習考察為主要形式，觀摩幼兒園環(huán)境和一日活動的組織與實施，直觀了解優(yōu)質幼兒園的保教工作。引導參訓學員明確學習任務，帶著實踐案例、問題單、學習筆記、教學觀摩與反思等的提交和學習成果展示等任務積極參與到培訓過程中。

在集中培訓過程中，為滿足學員實踐學習要求，培訓過程充分利用培訓高校的資源，如利用高校學前專業(yè)衛(wèi)生保健室、模擬幼兒園活動室、蒙臺梭利教室、陶藝室、美工室、音樂廳、圖書館等組織國培學員展開實踐學習，創(chuàng)設接近真實的情景，讓國培學員“浸入”其中，增強國培學習的實踐性特征。另外，班主任也“浸入”培訓中，與學員共同學習，將國培與個人成長聯(lián)系，與高校教科研聯(lián)系，并帶入專業(yè)教學中讓未來的幼兒園教師受益。

（二）突出“浸入式”培訓過程：展開跟崗實踐教學

由一線優(yōu)秀教師擔任跟崗指導教師，采取一對一的指導模式，指導學員在10天的跟班實踐過程中感悟、反思并解疑。另外，遴選實踐教學經(jīng)驗豐富的高校指導教師與幼兒園指導教師共同成為國培學員的“雙導師”，和培訓學員共同“浸入”跟崗實踐過程中。

表2　“新建幼兒園教師國培”項目-跟崗實踐階段安排

跟崗實踐中主要采用“名師示范課”“聽課評課”“情景體驗”“觀摩跟崗”“研討互動”等培訓方式。邀請幼兒園名師示范教學并特別開展典型課例研討；通過聽指導教師示范課、學員匯報課等形式，組織學員進行課后評價與反思，研討改進教學的措施；創(chuàng)設真實的情景，引導學員身臨其境地感受教育教學實踐中的問題，在模擬情景中嘗試自主解決問題，增強分析問題的能力與實踐反思的能力。

在實踐基地遴選優(yōu)秀的教師，由國培項目執(zhí)行組提出具體要求，幼兒園配合遴選經(jīng)驗豐富的幼兒園指導教師，每人指導3-5名新建幼兒園教師學員，讓學員完全浸泡在指導教師的班上，觀摩學習如何組織一日活動，并學習家園溝通技巧。跟崗實踐過程中，學員的保教實踐問題都可以與指導教師進行探討和交流，指導教師也應適時回應他們提出的各類問題。同時，學員還應參與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設，在實踐中鍛煉操作技能。此外，為考核學員對知識和技能的掌握程度，還應在培訓期間完成各項作業(yè)，如教學活動設計、聽課備課筆記、教研活動記錄等，展示教具制作、繪畫作品以及每人完成一次教學活動展示，從而讓學員在“浸入式”的環(huán)境中學會“游泳”，掌握幼兒教師應具備的基本知識和技能。另外，觀摩優(yōu)質農(nóng)村幼兒園，感受豐富的、優(yōu)質的農(nóng)村幼兒園教育資源，帶著問題進行實踐，有問題即研討，在學習中解決問題。

（三）創(chuàng)新“浸入式”教學服務與支持：展開網(wǎng)絡研修

通過開放性的網(wǎng)絡平臺為學員提供可持續(xù)研修保障，在平臺中建立學員個人工作坊，根據(jù)每位學員感興趣的話題，分設不同主題的工作坊，如園本資源開發(fā)等問題，由優(yōu)秀教師和專家主持，在同行交流中形成互動式研究，在區(qū)域及園所間形成互帶式引領。訓前加強平臺的建設，錄入相關數(shù)據(jù)和資料。由教學班主任引領學員進入網(wǎng)絡研修平臺，通過網(wǎng)絡組織學員進行學習，并通過班級公告、學科論壇、資源共享、班級主頁等頁面與學員緊密互動。

培訓期間，重點利用“教師工作坊”，實現(xiàn)師生答疑、同伴研討、學情反饋等功能。為滿足信息技術環(huán)境下打造教師學習共同體的需要，支持培訓者常態(tài)化培訓模式。主要功能包括：工作坊創(chuàng)建、學習小組建立與成員管理；計劃發(fā)布管理、教研活動策劃組織；工作坊動態(tài)、成員行為統(tǒng)計與監(jiān)測評價；資源匯聚、分類與推送；協(xié)同研修工具（交流研討工具、問答工具、在線課程制作工具、資源下載工具、磨課工具、視頻工具、問卷工具等）；坊間信息互聯(lián)與共享通道等。讓培訓者在教師工作坊這一模擬的工作情景中進行“浸入式”學習，進一步開發(fā)網(wǎng)絡實踐學習的功能。訓后繼續(xù)保留網(wǎng)絡研修平臺，對班級論壇、專家工作坊及“Q&A”等可互動的板塊內(nèi)容給予及時更新，保持對學員的即時跟蹤指導，推動學用結合，將“浸入式”培訓繼續(xù)延伸到學員的日常工作中。

［1］朱凱利.“浸入式”理念下的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式初探［J］.赤子，2014（7）.

［2］教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年 ）［DB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ moe_176/201112/128730.html，2011.12.28.

［3］劉婷，宋永成，金云萍.在游泳中學會游泳［N］.中國教師報，2012.11.14.

［4］況紅.有效實施“國培計劃”的實踐與思考［J］.繼續(xù)教育研究，2011（11）.

［5］姜娟芳，宋亞莉.基于農(nóng)村幼兒教師的學習特點開展教師培訓［J］.陜西教育學院學報，2011（4）.

［6］況燕.參與式培訓：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑［J］.基礎教育參考，2008（7）.

（責任編輯：章永林）

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.09.027

G619.2

A

1008—7974（2016）05—0130—04

2016-03-07

2014年省級質量工程項目“卓越幼兒教師教育培養(yǎng)計劃”（2014zjjh053）

劉玉紅，女，山東濟寧人，碩士，講師。