李敏

【摘 要】網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下作文的評價成為影響作文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究從學(xué)習(xí)分析的角度，以認(rèn)知工具作為切入點，擬設(shè)計一個輔助學(xué)生批改的作文認(rèn)知工具，以促進學(xué)生對作文知識的意義建構(gòu)，從而提高學(xué)生的寫作能力。本研究選擇小學(xué)五年級的三個班級開展了為期一個學(xué)期的實驗研究，并從寫作能力方面分析了網(wǎng)絡(luò)作文批改工具的應(yīng)用效果，結(jié)果表明工具有助于學(xué)生寫作能力的提高。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)作文；作文批改工具；寫作能力；學(xué)習(xí)分析

【中圖分類號】G434 【文獻標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）09-0076-05

網(wǎng)絡(luò)寫作是信息技術(shù)時代的產(chǎn)物，美、英、法、德、加拿大等國相繼做出了利用電腦寫作的規(guī)定[1]。我國新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“積極并合理利用信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢，豐富寫作的形式，激發(fā)學(xué)生寫作興趣，提高學(xué)生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評改的機會?！痹u價是課程實施的關(guān)鍵因素，作文評價是作文教學(xué)過程的一個重要環(huán)節(jié)，是有效學(xué)習(xí)中不可或缺的部分。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的作文教學(xué)評價現(xiàn)狀不容樂觀。網(wǎng)絡(luò)調(diào)動了學(xué)生的積極性，使學(xué)生有更多的參與機會做了大量作文練習(xí)，但同時帶來了忽視作文批改過程、批閱有效性低等問題。當(dāng)學(xué)生在作文練習(xí)過程中不能得到即時的反饋和評價，無效練習(xí)的問題變得嚴(yán)重，作文評價已成為了制約作文教學(xué)的關(guān)鍵因素，嚴(yán)重影響了作文的質(zhì)量[2]。因此，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)一個作文批改認(rèn)知工具具有非常重要的現(xiàn)實意義。而充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢可以有效提高作文評價的廣度和深度，諸如多元的評價主體，廣泛的交流互動，更好地開展諸如發(fā)展性評價等。

學(xué)習(xí)分析的研究目前處于起步階段[3]，它需要收集和測量學(xué)生學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)，以更好地理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的[4]。本研究開發(fā)的作文批改認(rèn)知工具從學(xué)習(xí)分析的角度即時收集學(xué)生的作文批改過程信息，以期為優(yōu)化學(xué)生的作文學(xué)習(xí)提供參考依據(jù)。

本研究將設(shè)計開發(fā)一個網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下作文批改的認(rèn)知工具，借鑒作文模型的理論研究和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其要旨在于搭建支架輔助學(xué)生開展深度的及時相互批改，在此過程中改善網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生作文質(zhì)量，并通過實驗研究驗證網(wǎng)絡(luò)作文批改認(rèn)知工具的效果，以彌補批改工具支持學(xué)生作文學(xué)習(xí)的實證研究的不足。

網(wǎng)絡(luò)寫作批改認(rèn)知工具

本研究設(shè)計開發(fā)了一個促進學(xué)習(xí)者進行主動的、建構(gòu)的、真實的、合作的作文學(xué)習(xí)的批改工具，集作文的創(chuàng)作、分享、批改、交流、反思活動于一體，對學(xué)生作文學(xué)習(xí)的整個過程提供資源支持、交流支持、管理支持、激勵支持和評價支持。

1. 功能設(shè)計

根據(jù)設(shè)計的整體思路，作文輔助批改工具包括六大模塊作文知識庫、作文批改、作文交流、作文展示、作文反思、作文檔案袋，分為教師用戶、學(xué)生用戶。每個模塊功能如下：（1）作文知識庫：提供作文認(rèn)知資源庫，主要包括如何寫作的知識和相關(guān)案例。（2）作文批改：此模塊是工具的核心部分，可以實現(xiàn)教師示范批改、學(xué)生相互批改、分小組批改，教師可根據(jù)需要靈活選擇批改策略，并預(yù)設(shè)批改支架。批改按鈕包含選取文字、插入文字、畫單線、畫雙線、畫矩形、描色、添加到妙詞佳句、寫評論、打分、查詢作文知識庫等。教師端還為每篇作文提供了打星的功能，并有“設(shè)為樣例”“上展示臺”“設(shè)為未提交”“批改”“修改”“刪除”等功能。（3）作文交流：工具中的師生交流、學(xué)生交互是重要的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)方式，包括點津室和討論區(qū)兩個欄目。點津室是一個為學(xué)生答疑解惑的區(qū)域；討論區(qū)則為師生提供了探討交流互動的場所。（4）作文展示：本模塊主要設(shè)置了作文展示臺、作文光榮榜、批改樣例庫，一方面是激勵學(xué)生，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；另一方面保證了班級寫作素材的積累，形成示范，促進相互學(xué)習(xí)。（5）作文反思：在該模塊工具可以預(yù)設(shè)反思的腳手架，幫助學(xué)生逐漸適應(yīng)反思性學(xué)習(xí)。通過反思活動促使學(xué)習(xí)者在作文評改之后進行反思，給學(xué)生提供一個機會，讓他們來評估自己的作文學(xué)習(xí)過程，發(fā)展元認(rèn)知技能。（6）作文檔案袋：工具完整地記錄了學(xué)生與工具間的交互過程，包括歷次作文、歷次批改、個人反思及個人素材庫，以形成學(xué)生的個人學(xué)習(xí)環(huán)境，方便學(xué)習(xí)者管理反思個人的學(xué)習(xí)進程。部分界面展示如圖1、圖2、圖3。

2.學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)采集

為了更好地了解學(xué)生的個性化作文學(xué)習(xí)過程，工具對數(shù)據(jù)采集做了如下的設(shè)計[5]：采集學(xué)生作文學(xué)習(xí)的內(nèi)容數(shù)據(jù)和交互數(shù)據(jù)，內(nèi)容數(shù)據(jù)主要包括學(xué)生每次的作文、每篇作文的批改結(jié)果、每次作文的批改標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生反思、妙詞佳句、提問內(nèi)容、評論內(nèi)容，交互數(shù)據(jù)主要包括學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互。學(xué)生與學(xué)習(xí)資源（指工具中的作文知識庫、作文批改、作文樣例、作文展示臺）的交互選擇了學(xué)生對資源的訪問時間、頻次，學(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互，主要選擇了點津室和討論區(qū)相互交流的時間和頻次。

實驗過程

為了驗證所設(shè)計的作文批改認(rèn)知工具對提高學(xué)生寫作能力的實際效果，本研究分別選取了某校的小學(xué)五年級三個班級進行實驗研究。

1.被試

為保證實驗的有效性并且不影響正常教學(xué)的進行，本研究根據(jù)作文前測成績選取了三個水平接近的整班參加實驗，以保證起始水平相當(dāng)。之后，從中隨機確定一個數(shù)字化實驗班（學(xué)生人手一臺筆記本電腦）作為實驗組，使用作文批改認(rèn)知工具。學(xué)生有3年一對一數(shù)字化環(huán)境下學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，對計算機運用非常熟練。同年級上課教師通過集體備課開展研討，課程進度一致，教法一致，每節(jié)課的作文寫作主題一致，相關(guān)課堂閱讀資源也是統(tǒng)一提供的。

2.研究方法

本實驗采用準(zhǔn)實驗研究。實驗組為數(shù)字化實驗班，使用作文批改認(rèn)知工具；對照組A在傳統(tǒng)環(huán)境下進行作文批改；對照組B不采取任何干預(yù)。將近一個學(xué)期的實驗干預(yù)后，對三組寫作能力通過書面作文進行測試。為了了解三個組的寫作能力變化過程，本研究還進行了中測。實驗設(shè)計如圖4所示。

3.研究工具

三個組采用的教學(xué)材料均為人民教育出版社小學(xué)語文教材第九冊課本，寫作測試的評分標(biāo)準(zhǔn)采用的是由朱作仁編制的《小學(xué)生作文量表》，其信度a系數(shù)為0.66。在分值上，“中心”占30分，“材料”占18分，“條理”占20分，“語言表達”占24分，“修辭”占8分，這五項的區(qū)分系數(shù)都在0.30以上，具有較好區(qū)分度。本研究嚴(yán)格按照該標(biāo)準(zhǔn)，由三名非參與實驗研究的教師擔(dān)任評分人，對所有被試的作文進行單獨評定，以三者的平均分作為學(xué)生作文的最終測試成績。

4. 結(jié)果分析

（1）作文總成績分析

本研究于2012年9月對某校的五年級學(xué)生進行了測試，通過單因素方差分析，F(xiàn)值為0.066，P值分別為0.718、0.829、0.885，表示選取的三個組前測分析不存在顯著差異，保證了實驗的效度。

經(jīng)過將近一學(xué)期的實驗，再次對三組學(xué)生的寫作能力進行了后測，測試結(jié)果分析如表1所示。

雖然前測作文總成績數(shù)據(jù)分析表示三個組之間無顯著性差異，但為了有效保證實驗結(jié)果的效度，本研究采用協(xié)方差分析方法（ANCOVA），將前測作文總成績作為協(xié)變量，剔除其影響。從表1可以看出，Levene檢驗的顯著性值為0.453，大于0.05，所以方差是齊性的。方差齊性的條件下，主體間效應(yīng)檢驗結(jié)果班級因素的相伴概率為0.000，即對后測成績影響顯著。對不同班級的總體成績進行Bonferroni調(diào)整，把協(xié)變量即前測作文成績調(diào)到同一個水平62.14進行參數(shù)估計，調(diào)整后的成對比較，發(fā)現(xiàn)三個組之間是有顯著性差異的，實驗組的平均作文總成績顯著高于對照組A，對照組A則高于對照組B。

（2）分項作文成績組對比

根據(jù)作文評分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的作文成績包含了多方面的能力，為了了解各方面的發(fā)展變化情況，對三個組的作文成績按照評價標(biāo)準(zhǔn)分維度進行了方差分析，分析結(jié)果如表2所示：

ANOVA分析結(jié)果表明從總體上，學(xué)生的“中心”“材料”“條理”“語言”四個方面差異顯著（Sig.=.000），而在“修辭”項上差異不顯著。兩兩比較結(jié)果清晰呈現(xiàn)每個實驗組和對照組的均值和差異性，實驗組在“中心”“條理”“修辭”三項上的得分比對照組A分別高出2.469分、1.969分、0.625分，其他兩項兩個組得分沒有差異，但僅在“中心”“條理”兩項兩個組差異顯著；實驗組在“中心”“材料”“條理”“語言”四項上的得分比對照組B分別高出3.781分、1.906分、1.625分、1.781分，并且差異非常顯著；對照組A在“中心”“材料”“語言”三項上的得分比對照組B分別高出1.313分、2.406分、1.781分，且差異顯著。實驗證明作文批改認(rèn)知工具的應(yīng)用使得實驗組的分項成績均有提高，且明顯優(yōu)于對照組B，部分維度優(yōu)于對照組A。

（3）作文總成績動態(tài)過程分析

本研究采取了重復(fù)多次測量的方法，除了前測、后測，還在學(xué)期中間進行了中測以了解三個組的寫作能力變化過程，測試結(jié)果分析如表3所示。

由于是三個組，數(shù)據(jù)結(jié)果的分析采用了重復(fù)測量方差分析，time表示測量的次數(shù)，“Box檢驗”的顯著性值為0.113（>0.05），表明滿足重復(fù)測量的條件。效應(yīng)“time”的Sig.值為0.00，小于顯著性水平0.05，即說明三次作文測試成績顯著不同，而班級與次數(shù)的交互效應(yīng)（time*class）的Sig.值也小于顯著性水平0.05，即三個組別三次不同作文測試的總成績顯著不同。雖然三個組別三次作文成績的變化趨勢類似，但通過趨勢圖，發(fā)現(xiàn)實驗組的變化趨勢幅度更大，而對照組B則相對平緩。

5. 討論與建議

（1）該作文批改認(rèn)知工具可以有效提高學(xué)生的寫作能力。經(jīng)過一學(xué)期的實驗，后測與前測相比較，寫作能力總成績方面，實驗組分別高出對照組A和B 4.281分、8.737分，對照組A又高出對照組B 4.456分，在寫作能力上實驗組與對照組之間存在顯著性差異，兩個對照組之間也存在顯著性差異。分項的檢驗方面，實驗組在“中心”“材料”“條理”“語言”四項上明顯優(yōu)于對照組B，且存在顯著性差異，實驗組在“中心”“條理”兩項上明顯優(yōu)于對照組A，且存在顯著性差異，對照組A在“中心”“材料”“語言”三項上優(yōu)于對照組B。實驗組高于兩個對照組，證明批改認(rèn)知工具有效，提高了學(xué)生的寫作能力，深層原因是學(xué)生有更多的機會深度參與了作文批改實踐活動。

本研究還在學(xué)期中進行了中測，重復(fù)測量方差分析結(jié)果表明，三組三次作文成績的整體變化趨勢類似，都是逐漸上升的，三組學(xué)生幾乎每天都有寫作的練習(xí)，經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，寫作能力相對是提高的。但實驗組的變化趨勢幅度更大，而對照組B則相對平緩，且學(xué)期后半段的提高速度大于學(xué)期前半段，分析是因為學(xué)生寫作能力的提高是一個相對緩慢的過程，需要過程的積累，教師、學(xué)生與作文批改認(rèn)知工具，參與作文批改等之間也需要一段磨合期。

（2）活動視角：深度參與對于作文能力提高具有關(guān)鍵作用。作文批改工具使學(xué)生有更多機會大量參與作文批改實踐活動，掌握了大量作文技巧和寫作知識，如第三單元的說明文和第七單元的學(xué)習(xí)寫讀后感等。在與實驗教師的交流中獲知，教師非常重視在批改過程中發(fā)展學(xué)生寫作能力，除了每課學(xué)習(xí)后片斷練習(xí)的重點批改，尤其在每個單元的大寫作中，教師注重學(xué)生寫作的“中心”“材料”“條理”“語言”方面，讓學(xué)生從這四個方面逐一批改，修改的過程是提煉和建構(gòu)語言的過程[5]。實踐和作文知識的學(xué)習(xí)相結(jié)合，學(xué)生了解了一篇好作文的基本標(biāo)準(zhǔn)，如文章結(jié)構(gòu)、中心明確等，而且理解得越來越深刻，最終提高了學(xué)生自己的寫作能力。

進一步對對照組A學(xué)生批改文本的分析，發(fā)現(xiàn)大部分時間學(xué)生都用在了改錯別字、畫出優(yōu)美的句子、閱讀作文等，在中心、條理等方面所用時間分配相對較少，修改層次不深，且批改過程不如運用批改認(rèn)知工具方便，學(xué)生實際批改運用的次數(shù)和時間沒有實驗組多，所以效果就差了一點。而對于課堂拓展閱讀材料，兩個班級是一樣的，學(xué)生接觸到的信息和材料是類似的，三個組最終均采用紙質(zhì)試卷測試，所以在材料和語言兩項上，實驗組相比對照組A沒有表現(xiàn)出太大的優(yōu)勢。

（3）認(rèn)知視角：豐富了學(xué)生長時記憶的寫作圖式，有效降低了學(xué)生寫作認(rèn)知負(fù)荷。對于學(xué)習(xí)者的話語知識與寫作的關(guān)系，著名的Hayes & Flower寫作模型早已對此作了分析，寫作中根據(jù)寫作任務(wù)和計劃，從長時記憶中提取所需的知識，并進行合理的安排、轉(zhuǎn)換、組織、檢查，最后以書面的形式呈現(xiàn)。所以，寫作知識是影響寫作能力的一個非常重要的因素。在教學(xué)中，教師針對作文的某種技能，比如運用說明方法，開展持續(xù)的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者也可學(xué)習(xí)作文知識庫中的作文技巧資源，再在相互批改作文的新情境中加以運用、深化、整合、重構(gòu)，使這些作文知識變得更豐富，作文技能越來越熟練，長時記憶中不斷建立了大量的圖式化的聯(lián)系，圖式數(shù)量和質(zhì)量不斷提高。

認(rèn)知負(fù)荷理論也指出人的長時記憶的無限容量，但工作記憶的容量是有限的[6]，具有豐富的寫作知識的寫作者，再加上不斷的反復(fù)練習(xí)，能快速地轉(zhuǎn)換提取的知識，這個過程會逐漸自動化，寫作時所要承擔(dān)的工作認(rèn)知負(fù)荷減少，會將更多的認(rèn)知空間分配于組織寫作內(nèi)容，最終形成結(jié)構(gòu)良好、中心明確、措辭恰當(dāng)?shù)奈恼?，所以寫作成績也較好。實驗組和對照組A正是通過一系列的教學(xué)活動豐富了學(xué)生的長時記憶的圖式，合理分配工作認(rèn)知，寫作成績才較佳。

（4）單純的工具并不能直接提高學(xué)習(xí)效果，圍繞技術(shù)設(shè)計新型的教學(xué)策略才是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素[7]。在作文教學(xué)中如何利用工具，建議教師采用以下策略。

創(chuàng)建一個全員參與的課堂。提倡“以學(xué)生為中心”，但很多教師還是會不斷落入老套的“講授”的教學(xué)模式，讓學(xué)生陷入消極旁觀的狀態(tài)。教師們必須放棄某些控制權(quán)，不要再一味灌輸，放手讓學(xué)生參與作文的批改，培育一種有利于學(xué)生互動的課堂文化，尊重學(xué)生之間的差異性，拒絕唯一正確答案，認(rèn)可作文修改中的不同意見，鼓勵相互理解，為課堂注入趣味、互動、交流、分享和認(rèn)知參與的教學(xué)氛圍，從講課本身轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，學(xué)得怎么樣等。

注意練習(xí)和反饋的有效結(jié)合。練習(xí)和反饋對作文的學(xué)習(xí)缺一不可。對于寫作中的不同方面，如“中心”“材料”“條理”“語言”“修辭”等，聚焦于某個具體行為目標(biāo)，以全班學(xué)生的當(dāng)前能力水平為起點，設(shè)定具有恰當(dāng)?shù)碾y度水平的練習(xí)，并保持一定的練習(xí)數(shù)量和頻率，保持經(jīng)常性地開展反饋，批改不是抽象的表揚或批評，而是清晰地告知學(xué)生學(xué)習(xí)的進步，哪些具體方面已經(jīng)達成或者尚未達成目標(biāo)。總之，利用有限的時間，練習(xí)和反饋同時聚焦于特定的知識和技能，把學(xué)生的精力集中在他們必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，學(xué)生才有機會提高。

培養(yǎng)學(xué)生批改的能力。有價值的批改并不一定都是由教師來提供，有明確的評價量規(guī)，學(xué)生也一樣能做到。學(xué)生批改作文有助于學(xué)生更有效地監(jiān)控自己的作文學(xué)習(xí)過程，并作出相應(yīng)修改。但學(xué)生的批改能力需要循序漸進，給學(xué)生足夠的練習(xí)機會，把有關(guān)批改的細則以學(xué)習(xí)支架的形式提供給學(xué)生，告訴學(xué)生本次批改的目的，讀第一遍做什么，讀第二遍做什么等，使學(xué)生更有效地參與到這一過程。告訴學(xué)生如何做時，學(xué)生批改才會有效，正如工具中批改模塊的批改標(biāo)準(zhǔn)，時刻提醒學(xué)生批改的目標(biāo)和實踐方法。

結(jié) 語

本研究針對影響作文教學(xué)的關(guān)鍵因素作文批改，設(shè)計開發(fā)了一款網(wǎng)絡(luò)作文批改認(rèn)知工具，對學(xué)生作文學(xué)習(xí)的整個過程予以資源、交流、管理、激勵、評價的支持，互動交流的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境又激發(fā)學(xué)生的作文興趣。一系列的作文教學(xué)活動拓展了學(xué)生作文批改的深度參與，豐富了學(xué)生長時記憶的作文認(rèn)知圖式，降低了作文認(rèn)知負(fù)荷；幫助學(xué)生獲取、分析、整合、重構(gòu)作文知識，提高了寫作能力。后續(xù)步研究將把學(xué)生作文能力測試結(jié)果和工具采集的學(xué)生的過程數(shù)據(jù)結(jié)合一起分析，以揭示數(shù)字時代的學(xué)生作文的真實學(xué)習(xí)路徑。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）