戴健

[摘 要]大學(xué)生有更強的主體意識，故而他們在課堂教學(xué)中的心理、情感等方面的精神感受，能更為直接地影響教學(xué)工作的有效性。為提高高校課堂教學(xué)的效能，更全面地培養(yǎng)大學(xué)生的認知水平與實踐能力，從積極課堂氛圍營造的角度而言，至少可以在三個方面做出改進，即以平等原則突出主體地位，以建構(gòu)主義理論體現(xiàn)主體價值，以對話方式培養(yǎng)主體能力。

[關(guān)鍵詞]課堂氣氛；大學(xué)生；主體意識；平等；建構(gòu)；對話

[中圖分類號] G642.421 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）09-0007-04

一、問題的提出

課堂氣氛主要是指在課堂教學(xué)過程中由師生雙方共同構(gòu)建的心理、情感等精神特征，側(cè)重于學(xué)生和教師的心理感受，是課堂秩序的心理投射，有很強的主觀性。它是教學(xué)有效性的重要影響因素，對學(xué)生人格培養(yǎng)也有相當大的作用，被研究者所重視，已有一定的歷史。西方社會對課堂氣氛的研究始于20世紀20年代，在80多年的探索歷程中，通過對教師的行為判明研究和對學(xué)生的知覺判明研究，不僅實現(xiàn)了對課堂認知的深化，而且為建構(gòu)主義教學(xué)觀、研究性學(xué)習(xí)等教改理論的推行提供了實踐依據(jù)。根據(jù)已有的研究結(jié)果，課堂氣氛可分為積極、消極和對立三種狀況，而積極的課堂氣氛無疑是教學(xué)中的理想狀態(tài)，一般又可從情緒安全感、趣味性、自信、歸屬感、權(quán)力與自由等方面加以判別與促進[1]，可以看出，其理論基礎(chǔ)是美國心理學(xué)家羅杰斯的觀點：兒童天生具有理性潛能，這一理性潛能要在溫暖、接納、支持的環(huán)境中才能發(fā)展。而這樣的“環(huán)境”，不分中西方，都應(yīng)該是學(xué)校教育中課堂氣氛的追求目標。

我國理論界對“課堂氣氛”的關(guān)注與研究，呈現(xiàn)出越來越重視的態(tài)勢，但多數(shù)成果尚局限于教學(xué)實踐總結(jié)與感悟，在研究深度——如學(xué)科交融、理論支撐等方面，尚有不小進步空間。具體到對高校課堂氣氛的認知，仍在摸索階段，如其定義內(nèi)涵等，尚未達成共識。本文在結(jié)合國內(nèi)外已有研究成果的基礎(chǔ)上，對這一概念做如下描述：師生之間的關(guān)系是信任且平等的；學(xué)生在課堂上是活躍而投入的；學(xué)習(xí)是思想與心靈的自由翱翔；教學(xué)不僅能有效實現(xiàn)知識的傳遞與建構(gòu)，而且對學(xué)習(xí)者的人格有持久的積極效應(yīng)。

理論的意義只有在指導(dǎo)實踐中才能生成。那么，我國當下的大學(xué)課堂氣氛是怎樣的情形？相比于上述對理想狀態(tài)的描繪，現(xiàn)實情形不容樂觀。在很多大學(xué)校園里，學(xué)生們都患有“課堂沉默癥”，即精神游離于課堂教學(xué)活動之外，“課堂氛圍比較沉悶，互動項目較少，行為較為單一，課堂的教學(xué)效果不夠理想”。[2]有鑒于此，引導(dǎo)教師關(guān)注課堂教學(xué)的效能，并促使現(xiàn)狀改變，是我國高等教育中教學(xué)改革的當務(wù)之急。

限于篇幅，本文重點探討的是課堂氣氛與大學(xué)生主體意識培養(yǎng)之間的雙向互動關(guān)系。要想提高課堂教學(xué)的效能，沒有學(xué)習(xí)者的主動參與、積極配合、最大限度地發(fā)揮主觀能動性，是不可能實現(xiàn)的。而要使這一目標實現(xiàn)，必須體察學(xué)習(xí)者在課堂中的主觀感受，積極創(chuàng)造一種安全、信賴、蓬勃向上的氛圍，使之在心理上松弛，在精神上愉悅，從而順利實現(xiàn)知識的構(gòu)建、能力的培養(yǎng)。所謂“主體意識”，是指“作為實踐和認識主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的自覺意識，是主體自覺能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)”[3]，故在課堂教學(xué)中，它是認知活動得以發(fā)生，以及取得效果的基礎(chǔ)。相對于中小學(xué)生，大學(xué)生心智更為成熟，無論是自我意識還是對象意識，都更為明確，因此，只有更加深刻地認識到主體意識的重要性，并積極培育這一意識，才有可能最大限度地實現(xiàn)高校課堂教學(xué)活動的有效性。如前文所引羅杰斯的理論所述：學(xué)習(xí)者在積極、支持、接納的課堂氛圍中，將更有可能自覺地參與到教學(xué)活動中來，并釋放創(chuàng)造性，從而獲得知識、發(fā)展能力，完成認知過程。故而，課堂氣氛與學(xué)習(xí)者的主體意識之間確乎存在雙向的促進關(guān)系。

二、平等：突出學(xué)習(xí)者的主體地位

營造積極的課堂氣氛，平等原則是必須遵循的先決條件。課堂教學(xué)中的“平等”，既包括人際關(guān)系的平等，同時也包括權(quán)利的平等，它們最終指向的都是對學(xué)生主體地位的尊重與凸顯。是否注重以“平等”理念來營造課堂氣氛，其實取決于教師持有何種“教學(xué)觀”。在傳統(tǒng)的“知識傳遞型”教學(xué)認識論中，教師是課堂的主角，享有絕對的權(quán)威，“教什么”、“怎么教”都由教師一人說了算；而在“知識建構(gòu)型”教學(xué)認識論中，學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”的重要性提升，而且是必須首先予以落實的，“怎么教”和“如何學(xué)”才是課程構(gòu)建的重點與核心。由此，貫徹學(xué)生是中心的理念，體現(xiàn)人本精神，才有可能不再是一句空話。體察學(xué)生的心理感受和情感需求，并作出改善，是教師在此問題中必須要有的積極姿態(tài)。可以預(yù)計的是，隨著建構(gòu)主義、研究性學(xué)習(xí)等理念在教育界的廣泛傳播與接受，以學(xué)生為中心是大勢所趨，其成為教育實踐中的準則，也只是時間問題。而高校教師在此一點上不應(yīng)是后知后覺者。

從人際關(guān)系而言，課堂教學(xué)中最需要縮小落差、使之變得融洽和諧的是師生關(guān)系。受傳統(tǒng)觀念以及現(xiàn)實所囿，中國的學(xué)生從小在學(xué)校環(huán)境中所享有的尊重是遠遠不夠的，故而缺少自覺的平等意識，這就更需要教師能多做些“放低姿態(tài)”的努力，以彌補這種缺陷。而當下的高校課堂教學(xué)中，專業(yè)課教師往往會在課程的專業(yè)性、知識的系統(tǒng)性上投入更多精力，而對“專業(yè)”以外的軟性目標則在意較少。比如怎樣在師生關(guān)系上體現(xiàn)平等，有明確目標和自覺追求者是少數(shù)，很多教師上完課后就直接走人，與學(xué)生的接觸只在短短的課程時間中，所謂的“平等”、“學(xué)生的主體地位”等觀念，在他們看來都是可有可無的“裝飾品”。不去追求這些軟性目標，既不是危及教職的“重大事故”，也不是妨礙職稱晉升的關(guān)鍵性問題，故大可不必自找麻煩、自討苦吃。這樣的態(tài)度一旦蔓延開來，導(dǎo)致的直接后果是師生關(guān)系的冷漠，已有研究者對之加以關(guān)注，并得出了“機械化、陌生化、功利化和自由化”等負面性的評價結(jié)論。[4]所以，教育現(xiàn)狀堪憂，而改變的主動權(quán)在教師手中，在高校的每一個教師手中：一視同仁，無差別地真誠關(guān)心每一個學(xué)生，傾聽他們的心聲，重視他們的學(xué)習(xí)反饋，熱情地協(xié)助學(xué)習(xí)者解決各種困難；淡化教師“高高在上”的知識權(quán)威發(fā)布者的痕跡，轉(zhuǎn)而以認知參與者的身份介入課程；重視師生之間在課程以外的交往，建立多元的互動渠道，增加了解與溝通。當然，課堂教學(xué)中的人際關(guān)系還包括學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，在此教師的態(tài)度和作為也非常關(guān)鍵。除了在課堂上體現(xiàn)相等待遇之外，教師還應(yīng)從學(xué)生認知規(guī)律的角度出發(fā)，承認個體的差異性和個性的豐富性，擴大“過程性”評價在課程考評中的所占比例，以此保護每一個學(xué)生的參與積極性，倡導(dǎo)“生生平等”的積極氛圍。

從權(quán)利平等角度而言，教師必須自覺實現(xiàn)“平權(quán)”——確保學(xué)生應(yīng)該獲得的權(quán)利不受侵犯，具體而言，即充分尊重他們應(yīng)享有的課程參與權(quán)。這是學(xué)生的基本人權(quán)之一。首先，在課程設(shè)計時，必須真正以學(xué)生的能力培養(yǎng)為教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，無論是教學(xué)情境的創(chuàng)建、教學(xué)問題的提出，還是教學(xué)材料的提供，都應(yīng)注意與學(xué)生的現(xiàn)實能力相匹配：既與他們的“已知”相連，有知識構(gòu)建的前提；也與他們的“未知”相系，鼓勵學(xué)生在能力拓展上多做努力，即吸引力與挑戰(zhàn)性并存。其次，在教學(xué)內(nèi)容、教法與學(xué)法、作業(yè)、課程測試等核心問題上，學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該有知情權(quán)，而且可以有選擇權(quán)。例如作業(yè)，布置時可以給出多種類型、多條題目，讓學(xué)生選做，讓個性化的發(fā)揮能夠成為現(xiàn)實；完成時間上可以明確一個時間段，讓學(xué)生有充裕的準備，并實現(xiàn)自我規(guī)劃；為保證作業(yè)質(zhì)量，可以安排中期匯報性質(zhì)的課堂研討，以實現(xiàn)多層面的溝通與互動；在批閱時可以有學(xué)生和教師的雙重評價，以倡導(dǎo)理性與平等。再次，課程實施中，應(yīng)預(yù)留時間給學(xué)習(xí)者。教學(xué)時間作為一種資源，不應(yīng)該被教師所獨占，而應(yīng)勻出部分，讓學(xué)習(xí)者有機會就課程內(nèi)容而提問、研討抑或匯報展示，即保證其話語權(quán)。

三、解構(gòu)與建構(gòu)：體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體價值

平等原則只是給予了學(xué)習(xí)者精神上寬松自由的外部條件，憑此一點，并不能真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)的獨立、思考的獨特，即主體價值的完全實現(xiàn)，這樣，積極課堂氣氛的真正目的也就無法談起。為此，還需對教學(xué)中所傳授的“知識”以及個體的“學(xué)習(xí)過程”予以重新認識，方能實現(xiàn)學(xué)習(xí)者精神自由的自我解放，釋放內(nèi)驅(qū)力。

課堂上教師講的、教科書上寫的那些知識該如何看待——它們是至高無上的真理嗎？教學(xué)的終結(jié)目標就是將這些真理“完整搬運”給學(xué)生嗎？學(xué)習(xí)就是“完全接受”、“重復(fù)記憶”真理嗎？這些問題在傳統(tǒng)教學(xué)理論與實踐中，答案是肯定的，因為其在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的理解中，秉持的是“黑箱”觀點，而教師只要傳授知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)，就能完全破解“黑箱”。事實上，這一理論的不合理性是顯而易見的：完全沒有體察學(xué)習(xí)者的主觀能動性。20世紀，隨著馬丁·海德格爾“存在主義”、雅克·德里達“解構(gòu)主義”思潮的興起與接受，教育學(xué)領(lǐng)域也展開了對上述問題的反思與質(zhì)疑，如厄爾·波斯特曼與查爾斯·溫加特勒就有專著《教育是一種顛覆性的活動》一書，對抗傳統(tǒng)、清算歷史的叛逆姿態(tài)十分鮮明。20世紀80年代，美國建構(gòu)主義學(xué)者馮·格拉塞斯菲爾德的研究成果則影響更大，如他曾提出“沒有客觀的、真實的知識，而僅僅有主觀的、建構(gòu)的、有用的知識”[5]這一論斷，不僅從個體認知的角度否定了知識的客觀性與確定性，將之從高高的祭臺上解救下來——不再被頂禮膜拜，卻賦予了新的活力，而且從根本上動搖了“教學(xué)就是知識的傳遞”的教學(xué)隱喻，代之以“學(xué)習(xí)是個性化的行為”的建構(gòu)性認識。

解構(gòu)與建構(gòu)是當代文化的時代性標志，其影響既是全球性的，同時也是全方位的，深入至人文領(lǐng)域的許多層面，如教育學(xué)理論就深受其影響，并有了全新的進展與發(fā)現(xiàn)。必須承認的是，不破則不立，沒有“解構(gòu)”——對傳統(tǒng)文化、既有文明的質(zhì)疑與叛逆，就不可能迎來“建構(gòu)”——對人自身的深入了解與更好把握，也就談不上時代的發(fā)展、社會的變革、人類的進步。由此而論，在教育學(xué)中建構(gòu)主義更深層的意義，是對“以學(xué)習(xí)者為中心”的關(guān)注與研究，而這一意義只有貫徹于具體的教學(xué)活動中，才能真正生成。

故此，在建構(gòu)理論的指引下，我們不妨重新梳理一下前文所提及的三個問題，它們可以有不同的答案：知識本身不具有真理性，因為它是事物的表征、認識的過程，所以是暫時的、部分的、注定要被刷新的，但追求知識的“過程”卻是真理性的真正所在；課堂教學(xué)的終極目標不是知識的“完整搬運”，而是批判性地告知學(xué)生有哪些知識內(nèi)容，使之成為每一個學(xué)習(xí)者解釋現(xiàn)實、拓展能力、形成生命意義的“材料”，而非需要刻板遵循的不二法則；完全的學(xué)習(xí)過程也非僅僅止步于“記憶”與“接受”，至少應(yīng)該包含興趣、知識、記憶、情感、感知、反省、行動、平衡、攝動、重建、遷移等一系列要素；而且后半部分與情感和行動相關(guān)的要素意義更大，因為正是它們才將“學(xué)習(xí)”與“主體價值”“個體發(fā)展”等關(guān)鍵目標緊密關(guān)聯(lián)在一起。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來面對知識的，由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到的是事物的不同側(cè)面。所以，學(xué)習(xí)是個性化的行為。[6]故而，正是千姿百態(tài)的“個性化”行為，才促成了主體對自身的認識與把握，彰顯出“我”之為“我”，而非其他任何人。

作為主導(dǎo)的教師對課堂教學(xué)中的知識究竟秉持何種態(tài)度——“膜拜式”抑或是“解構(gòu)式”，不僅直接關(guān)系到課堂氣氛的自由、活躍與否，而且對學(xué)生的人格影響更為深遠?！澳ぐ菔健彼鶎?yīng)的授課效能往往較低，因為它主動將課堂教學(xué)的獨特價值“拱手相讓”：在既有知識的獲得更為便捷的今天，學(xué)習(xí)者完全可以憑借其他渠道——如互聯(lián)網(wǎng)等，輕松獲取各類現(xiàn)成的知識，只要他們想學(xué)；而課堂教學(xué)所給予學(xué)生的“在場感”，如共同的切磋、思想的碰撞、激烈的論辯、共識的達成等，這些才是獨一無二、失而不可復(fù)得的精神財富。其后果是不僅損害了教師的形象——因其自身就未能實現(xiàn)將知識從“公有”化為“私有”的過程，而且束縛了學(xué)生的心智與能力，未能獲得有效鍛煉。并且，學(xué)生很快會對這樣的教師失去信賴，甚至對課堂失去興趣。而“解構(gòu)式”以學(xué)習(xí)者的“自我”為關(guān)注目標，一方面打破陳規(guī)，以更為開放的視野解讀既有知識，另一方面注重學(xué)生自制力、判斷力、決策力、執(zhí)行力等的發(fā)展，故這樣的課堂教學(xué)延伸意義更大，對學(xué)生的幫助也更為深刻，無疑會獲得學(xué)生最真摯的認可。因此，它所對應(yīng)的課堂氛圍，不僅是自由的、活躍的，而且是影響深遠而令人懷想的。

四、對話：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主體能力

積極的課堂氣氛強調(diào)學(xué)生參與教學(xué)活動的主動性與投入度，這既是教學(xué)平等理念的現(xiàn)實體現(xiàn)，同時也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的題中之義。但在具體操作中如何才能轉(zhuǎn)化？本文以為，在課堂教學(xué)中注重“對話”，引導(dǎo)學(xué)生在傾聽和對比中實現(xiàn)知識的社會構(gòu)建，是較為有效的方法。當代在課堂教學(xué)研究中，已全面否定了“一言堂”式的知識灌輸方式，轉(zhuǎn)而傾向師生間“相互賦予意義”的做法，即教師與學(xué)生在互動中實現(xiàn)認知過程。如德國的K·沙勒曾提出，教學(xué)過程就是一種交往過程，課堂應(yīng)該成為對話和溝通的場所。更有“對話中心教學(xué)”理論，提出：學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學(xué)習(xí)的實踐是對話的實踐。[7]

上述理論闡釋了學(xué)習(xí)中的“多重對話”，而在課堂教學(xué)中表現(xiàn)得最為直觀的，是師生間以及學(xué)生之間的對話。師生間在教學(xué)內(nèi)容上的對話若想高效開展，首先必須解決一個現(xiàn)實問題——教師在課堂中的角色定位問題。鐘啟泉先生認為：“教師要改變面對學(xué)生進行‘知識獨白的狀況，而與學(xué)生建立起真誠的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，在對話中展開知識的探究。教師作為知識權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到學(xué)生的研究集體中，成為‘平等者的首席?！盵8]并提出，教師不能再以知識權(quán)威和絕對權(quán)力的姿態(tài)走進教室“傳道、授業(yè)、解惑”，而是應(yīng)該充當課程實施的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”來參與學(xué)生的知識建構(gòu)，具體實施時也應(yīng)以建議、發(fā)散性提問、氣氛調(diào)節(jié)、肯定性評價等教學(xué)行為為主導(dǎo)[9]，這無疑是很有啟發(fā)的思想。應(yīng)該看到，這種授課方式實際上是將學(xué)生推到課堂的前沿陣地，在指導(dǎo)他們“沖鋒陷陣”的同時，無疑也對學(xué)生提出了更高要求，也使學(xué)生承擔(dān)了更多責(zé)任。事實上也只有如此，才能真正將高校課堂中學(xué)生的“被動獲知”變?yōu)椤爸鲃铀髦?，才能使學(xué)生的個人能力得到更多的鍛煉，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者更為明確的自我意識。

教育是面向未來的事業(yè)，在全球競爭更趨激烈的21世紀，一個充滿希望、更有國際競爭實力的中國未來，需要今天的教育實踐來奠定基礎(chǔ)。它在很多程度上取決于所有的學(xué)生在學(xué)校教育中是否都體驗到了情感上的尊重、關(guān)愛、激勵、公正與引領(lǐng)，是否都曾領(lǐng)略過在學(xué)術(shù)上無羈求索的樂趣、能力得以提升的自信以及實現(xiàn)人生價值的深切渴望。而這些都必須依賴優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，在教師對每一節(jié)課的認真而正確付出的基礎(chǔ)上，才有實現(xiàn)的可能。如果沒有學(xué)生獲得，或只是少部分人在極少機會中領(lǐng)受過這樣的教學(xué)，那么，就不必寄希望于未來的改變了——更大的可能是依舊如故。身為教師，每一個人都是中國未來的締造者、責(zé)任人，高校教師亦概莫能外。

[ 注 釋 ]

[1] [美]Dale Scott Ridley，Bill Walther，著.沈湘秦，譯.自主課堂：積極的課堂環(huán)境的作用[J].中國輕工業(yè)出版社，2008：23-84.

[2] 姚蕾.大學(xué)課堂行為調(diào)查分析[J].山東紡織經(jīng)濟，2012（10）：104-105.

[3] 辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2000：1453.

[4] 曹硯輝.當前高校師生關(guān)系存在的問題及解決對策[J].教育探索，2012（3）：99-100.

[5] 高文，任友群.知識的產(chǎn)生與習(xí)得的社會學(xué)分析[A].建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：89.

[6] 桑新民.建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀[A].建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：31.

[7] 鐘啟泉.對話教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：136.

[8] 鐘啟泉，安桂清.總序[A].研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2003：107.

[9] 鐘啟泉.“有效教學(xué)”研究的價值[J].教育研究，2007（6）：31-35.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]