胡勤

如何解決中學(xué)階段文言文字詞教學(xué)中存在低端化、淺表化、零碎化、機(jī)械化、非系統(tǒng)化等問題？如何提高學(xué)生對文言字詞的感受力和理解力？如何通過活動的設(shè)計(jì)和組織提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)文言文字詞的能力？這些問題需要我們引入怎樣的更為科學(xué)、系統(tǒng)、有效的字詞教學(xué)知識體系才能得到解決？孫樂靜、余軍老師的這堂課就在這些方面做了嘗試性的探索，主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

一、究其本、問其變，“據(jù)形析義”、“建圖索義”，探源逐流，構(gòu)建以漢字字理為基礎(chǔ)的文言漢字教學(xué)之法，字詞釋義之學(xué)術(shù)性追求可見一斑。

當(dāng)然，設(shè)計(jì)者在字詞教學(xué)上的學(xué)術(shù)追求使整堂課并不止步于了解漢字的源頭，畢竟?jié)h字的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的歷史過程，其流變之復(fù)雜，由此產(chǎn)生的多音、多義現(xiàn)象，絕非只是掌握本源之義可以解決的。在“據(jù)形”環(huán)節(jié)中，“絕”字的本義得到了追溯，但從初中到高中，所學(xué)文言文中關(guān)于“絕”字的釋義絕非一個(gè)簡單的本義能夠涵蓋所有。如何由最初的“用刀割斷絲縷”引申出如此豐富的義項(xiàng)，比如《勸學(xué)》注釋中簡單提及的“橫渡”？它們彼此之間存在怎樣的勾連？如果讓學(xué)生只是根據(jù)課文注釋逐篇記憶，低效是顯而易見的結(jié)果之一。為了解決這個(gè)難題，設(shè)計(jì)者引入了時(shí)下相當(dāng)流行的思維導(dǎo)圖模式，以甲骨文、金文、篆文等簡化前的漢字為源頭，通過鏈條式、放射式等圖表模式，串聯(lián)起單個(gè)漢字的多重義項(xiàng)，學(xué)生在以往學(xué)習(xí)過程中獲得的某個(gè)漢字碎片化的意義內(nèi)涵得到了整合，有助于擺脫機(jī)械記憶的窠臼，達(dá)到了綱舉目張、觸類旁通、井然有序的文言字詞學(xué)習(xí)效果。

“據(jù)形”“建圖”之法的運(yùn)用，體現(xiàn)了一種高于慣常的淺表化文言文字詞教學(xué)的學(xué)術(shù)追求，使得整個(gè)文言字詞教學(xué)立足于更為科學(xué)、系統(tǒng)的識記，但又高于字詞釋義層面的識記。它以文字為本位，用字理關(guān)照學(xué)理，站在學(xué)術(shù)的高度，使得整個(gè)字詞教學(xué)的境界獲得提升。

二、隨文釋字，以字解文，依托于語境理念，實(shí)現(xiàn)文言字詞及篇章理解的深入化，促成漢字字理運(yùn)用的有效實(shí)踐。

在幫助學(xué)生完成“據(jù)形析義”“建圖索義”這一文言字詞積累的知識系統(tǒng)初級架構(gòu)之后，設(shè)計(jì)者把目光投向了“文”與“言”的結(jié)合之上。因?yàn)槲覀冎牢难宰衷~的學(xué)習(xí)積累，最終要回歸到句子篇章的實(shí)際運(yùn)用和表達(dá)之中。撇開具體的文本，孤立地談字詞積累，無異于舍本逐末。于是本堂課便有了這樣的一個(gè)統(tǒng)一“文”與“言”的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)：“‘游：游習(xí)?！丁凑撜Z〉選讀》中對此處的‘游作了如上注釋，你怎么理解？如果把此處的‘游換成‘習(xí)，表達(dá)效果會有怎樣的不同？為什么？”在這個(gè)環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)者首先提供了一個(gè)可以品讀賞鑒的語境空間，然后又提供了相關(guān)的資料鏈接作為學(xué)生活動的一個(gè)知識背景支持，并且給予學(xué)生比較閱讀的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，形成了完整科學(xué)的活動流程。在整個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中字詞積累與文本解讀呈現(xiàn)出互為因果的態(tài)勢。第一問提醒學(xué)生以質(zhì)疑的眼光關(guān)注課文注釋，打破機(jī)械記憶的固定思路，這種隨文釋字的學(xué)習(xí)思路可以幫助學(xué)生依據(jù)語境更為深入地理解該文言字詞的實(shí)際運(yùn)用環(huán)境，以形象化的例子強(qiáng)化學(xué)生的記憶，實(shí)現(xiàn)更為高效的積累。第二問和第三問則以比較閱讀為手段，通過以字解文的方式，將學(xué)生對“游”字內(nèi)涵的靜態(tài)識記與理解轉(zhuǎn)換成動態(tài)的富于字理依據(jù)與情感意蘊(yùn)的賞析，使學(xué)生充分感受到之所以是這個(gè)字而不是那個(gè)字，背后有其字理和情感的雙重加持，而非簡單的一個(gè)感覺可以概括，也使得文與言的結(jié)合更富科學(xué)性和鮮活的生命力，更利于學(xué)生感受力、表達(dá)力乃至整體語文素養(yǎng)的提升。

三、搭建活動支架，以程序性知識體系引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)文言文字詞學(xué)習(xí)實(shí)踐的有效化，展現(xiàn)活動設(shè)計(jì)的科學(xué)性和合理性。

自新課改以來，學(xué)生的主體地位得到了前所未有的突出，但活動效果的好壞卻參差不齊。這就需要教師搭建科學(xué)合理的活動支架，幫助學(xué)生走出盲目低效的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)知識能力的有效習(xí)得。而作為課堂形式，科學(xué)合理的活動支架應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)理，能達(dá)成與教學(xué)內(nèi)容的緊密融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的充分落實(shí)。

這堂課的設(shè)計(jì)，就是一個(gè)文言字詞學(xué)習(xí)活動支架逐步搭建完成的過程。整個(gè)教學(xué)過程以學(xué)理為基礎(chǔ)，依據(jù)漢字字理實(shí)現(xiàn)文言字詞學(xué)習(xí)的科學(xué)化、高效化、系統(tǒng)化的教學(xué)目的得到了初步的實(shí)現(xiàn)。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)的激趣設(shè)計(jì)引發(fā)對漢字本源的關(guān)注，讓學(xué)習(xí)變被動為主動。第二步的“據(jù)形析義”，讓學(xué)生在觀察金文、篆體等原初字形的實(shí)踐活動中初步體會漢字字源之理，調(diào)動了學(xué)生形象化思維，對字詞釋義的記憶也由機(jī)械記憶轉(zhuǎn)為理解記憶，學(xué)習(xí)由膚淺而深刻。第三步引入思維導(dǎo)圖模式，建構(gòu)漢字一詞多義的流變圖，串聯(lián)起“絕”字原本散落于各個(gè)文本之中的獨(dú)立義項(xiàng)之間的內(nèi)在關(guān)系，使文言字詞的理解記憶系統(tǒng)化，讓學(xué)習(xí)由龐雜而變得簡易。可以說，這個(gè)環(huán)節(jié)的活動設(shè)計(jì)當(dāng)為整堂課的亮點(diǎn)，思維導(dǎo)圖方法的運(yùn)用，意在起示范引導(dǎo)作用，以此總結(jié)“建圖索義”的基本圖示和方法，由此搭建起課堂教學(xué)活動的核心支架，在實(shí)踐中幫助學(xué)生獲得“據(jù)形”“建圖”的基本能力，以及探究文言字詞本源及其發(fā)展的程序性知識，并且馬上跟上具體的拓展實(shí)踐活動，強(qiáng)化相關(guān)能力。這種學(xué)法指導(dǎo)幫助學(xué)生擺脫了面對浩瀚文字海洋時(shí)的無助感，讓他們擁有了一條線，串起散落于源遠(yuǎn)流長的文字江河中的珍珠，得以識得某個(gè)文字誕生、發(fā)展的全過程，不能不說在現(xiàn)今的字詞教學(xué)中是極具前沿性和全局觀的。最后環(huán)節(jié)的“聯(lián)想比較，依境鑒賞”則是由“文”入“言”，實(shí)現(xiàn)文言字詞積累基礎(chǔ)之上的語句篇章語境的具體理解賞析?？梢哉f整堂課的活動設(shè)計(jì)逐層深入，逐步完善，架構(gòu)出了對某個(gè)文字的認(rèn)識由其源至其流而最終得其用的全過程，具有極強(qiáng)的推廣價(jià)值。

當(dāng)然，我們可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)過程中似乎缺乏一個(gè)可以量化考核的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對于個(gè)體學(xué)生對某個(gè)字詞的探究是否科學(xué)合理這一問題的判斷也有相當(dāng)?shù)碾y度，所以個(gè)人認(rèn)為相關(guān)評價(jià)體系的開發(fā)仍將是整個(gè)活動支架搭建過程中迫切需要解決的問題。

綜上所述，本堂課的設(shè)計(jì)基于漢字字理，運(yùn)用多種手段搭建文言字詞教學(xué)活動的支架，試圖解決中學(xué)階段文言文字詞學(xué)習(xí)中存在的淺表化、零碎化、機(jī)械化、非系統(tǒng)化等實(shí)際問題，富于學(xué)術(shù)價(jià)值，是文言文字詞教學(xué)中極具前沿性的有益嘗試。不過，面對浩瀚而復(fù)雜的漢字海洋，這堂課構(gòu)建的知識框架是否能面對所有文字學(xué)習(xí)方面的挑戰(zhàn)，則還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?