“ 有效性”視域下華語(yǔ)教學(xué)若干問(wèn)題的思考

李賢軍

（貴州民族大學(xué)文學(xué)院，貴州　貴陽(yáng)　550025）

“ 有效性”視域下華語(yǔ)教學(xué)若干問(wèn)題的思考

李賢軍

（貴州民族大學(xué)文學(xué)院，貴州貴陽(yáng)550025）

華語(yǔ)教學(xué)是特殊的二語(yǔ)教學(xué)，其最終目的是培養(yǎng)華裔青少年具有在現(xiàn)實(shí)生活中自由運(yùn)用華語(yǔ)進(jìn)行交際的語(yǔ)言能力。但當(dāng)前，一些認(rèn)識(shí)因素、教學(xué)因素和環(huán)境因素嚴(yán)重制約著華語(yǔ)教學(xué)的“有效性”，只有實(shí)現(xiàn)華語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的綜合化、教學(xué)過(guò)程的交際動(dòng)態(tài)化、教學(xué)方法的多元化和教學(xué)環(huán)境營(yíng)造的多樣化，才是促進(jìn)華語(yǔ)教學(xué)的健康發(fā)展、提高華語(yǔ)教學(xué)“有效性”的必然選擇。

華語(yǔ)教學(xué);有效性;交際動(dòng)態(tài)化;教學(xué)方法;交際環(huán)境

隨著中國(guó)改革開(kāi)放的不斷深入，經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)，國(guó)際地位不斷提升，越來(lái)越多的外國(guó)人熱衷于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。同時(shí)，中國(guó)和東南亞各國(guó)在政治、經(jīng)貿(mào)、文化教育、資金、信息、人才等方面進(jìn)行了廣泛的合作與交流，華語(yǔ)的價(jià)值和作用更加顯現(xiàn)出來(lái)。華文教育發(fā)展的外部環(huán)境正呈現(xiàn)出前所未有的良好局面，華文教育重現(xiàn)生機(jī)走向復(fù)興似乎已成為必然。但現(xiàn)實(shí)情況是，除了東南亞的泰國(guó)、馬來(lái)西亞、印度尼西亞、柬埔寨等國(guó)的華文教育發(fā)展較為樂(lè)觀外，從總體上看并不盡如人意。許多年輕一代的華人普遍不會(huì)講華語(yǔ)，不會(huì)閱讀華文報(bào)刊雜志，更不會(huì)用華文寫(xiě)一般的文章，自然就對(duì)中華民族的博大精深、豐富多彩的優(yōu)秀文化了解甚少，在文化意識(shí)上日趨當(dāng)?shù)鼗?。這種狀況已引起華人社會(huì)的普遍關(guān)注，有識(shí)之士甚至振臂疾呼，喊出了“華教式微，期盼振興”的心聲。這樣的真誠(chéng)呼聲激勵(lì)著筆者思考華語(yǔ)教學(xué)的有效性問(wèn)題，即在華語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，怎樣采用多元化的教學(xué)策略并在有限的時(shí)間內(nèi)取得最佳教學(xué)效果。目前，制約華語(yǔ)教學(xué)有效性的因素很多，諸如政策因素、經(jīng)濟(jì)因素、管理因素、環(huán)境因素、認(rèn)識(shí)因素和教學(xué)因素等。本文僅以與華語(yǔ)教學(xué)密切相關(guān)的認(rèn)識(shí)因素、教學(xué)因素和環(huán)境因素的某個(gè)側(cè)面進(jìn)行討論，指出制約華語(yǔ)教學(xué)有效提高的諸多問(wèn)題。希望能起拋磚引玉的作用，以喚起同仁對(duì)這些問(wèn)題的深入研究。

一、華語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的定位問(wèn)題

目前，華語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的定位深受第二語(yǔ)言教學(xué)傳統(tǒng)理論的影響，特別注重聽(tīng)力理解、口語(yǔ)表達(dá)、閱讀、寫(xiě)作等語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，以提高華裔青少年的語(yǔ)言交際能力。這種僅停留在語(yǔ)言技能層面的單一化的定位將不利于華裔青少年華語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

實(shí)際上，華語(yǔ)教學(xué)是特殊的第二語(yǔ)言教學(xué)。第二語(yǔ)言教學(xué)不僅僅是培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者單一的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能，而還應(yīng)培養(yǎng)他們具有很強(qiáng)綜合性的語(yǔ)言能力?！罢Z(yǔ)言能力不是一種單一的能力，而是由幾個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的能力構(gòu)成的?！盵1]盛炎先生也認(rèn)為：“交際能力主要包括語(yǔ)言學(xué)能力、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力、話語(yǔ)能力和交際策略。”[2]基于語(yǔ)言能力的綜合性認(rèn)識(shí)，學(xué)界探究了國(guó)際上第二語(yǔ)言教學(xué)最前沿的發(fā)展動(dòng)態(tài),擬制定二語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)?！耙环矫?制訂語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)是出于世界范圍的對(duì)第二語(yǔ)言的需求……另一方面,語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言使用都有重大作用?！盵3]

1996年，由美國(guó)教育部門(mén)以及多個(gè)外語(yǔ)教學(xué)協(xié)會(huì)共同研制的國(guó)家外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》[4]（1999年改。下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），提出了“五個(gè)目標(biāo)+三個(gè)模式”框架。五個(gè)目標(biāo)是指：（1）利用外語(yǔ)進(jìn)行交流的“溝通”(Communication)能力；（2）多元“文化”(Cultures)的理解能力；（3）與其他學(xué)科的“貫連”(Connections)能力；（4）多元文化的“比較”(Comparisons)能力；（5）在多元“社區(qū)”(Communities)的應(yīng)用能力。交際能力培養(yǎng)的三個(gè)模式是：互動(dòng)交際模式(Interpersonal communicative mode)、理解詮釋模式(In?terpretive communicative mode)和表達(dá)演示模式(Presentational communicative mode)。從2006年起，美國(guó)的中學(xué)開(kāi)設(shè)了“AP漢語(yǔ)與文化課程”，在指導(dǎo)該課程教學(xué)的《AP漢語(yǔ)與文化課程概述》中，把“五個(gè)目標(biāo)+三個(gè)模式”框架有機(jī)運(yùn)用于此課程的教學(xué)中。對(duì)此，王若江先生評(píng)價(jià)說(shuō)：“AP漢語(yǔ)與文化課程是以五個(gè)目標(biāo)為教學(xué)之經(jīng)，‘三種交際模式’為教學(xué)之緯，交叉組合對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文化能力的綜合教育?！薄啊N交際模式’對(duì)于中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作者來(lái)說(shuō)也是一種新的教學(xué)理念?！盵5]對(duì)于華語(yǔ)教學(xué)工作者來(lái)說(shuō)更是一種新的教學(xué)理念。

無(wú)獨(dú)有偶，由歐洲理事會(huì)(Conseil de I’Europe/Council of Europe)各成員國(guó)共同制定的、2001年正式出版發(fā)行的《歐洲語(yǔ)言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》(下簡(jiǎn)稱《框架》，法文簡(jiǎn)稱為CECRL,英文簡(jiǎn)稱為CEFRL)①是關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)、學(xué)習(xí)及評(píng)估的整體指導(dǎo)方針與行動(dòng)綱領(lǐng)?！犊蚣堋穼⒔浑H活動(dòng)分為表達(dá)、接收、互動(dòng)及媒介四種，以培養(yǎng)學(xué)生的“多元語(yǔ)言能力”，并在語(yǔ)言教育歷史上首次制定了交際策略的分級(jí)評(píng)估表格?！俺浞煮w現(xiàn)了交際策略在語(yǔ)言使用、語(yǔ)言教學(xué)、提升語(yǔ)言交際能力中的重要性?！盵6]

伴隨國(guó)際上語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，并順應(yīng)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)形勢(shì)的新變化，及時(shí)總結(jié)漢語(yǔ)教學(xué)的研究成果，更好地規(guī)劃和指導(dǎo)漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、能力評(píng)價(jià)等工作，2008年孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦組織研制了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》[7]（下簡(jiǎn)稱《大綱》）。2013年，又在調(diào)研、征求各方意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，組織專家啟動(dòng)了該大綱的修訂工作，使《大綱》更具針對(duì)性、實(shí)用性、靈活性和科學(xué)性?！洞缶V》在國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮了重要作用，對(duì)進(jìn)一步推動(dòng)國(guó)際漢語(yǔ)推廣工作有著十分重要的意義。《大綱》指出：語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力由語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、策略和文化意識(shí)四方面的內(nèi)容組成，其結(jié)構(gòu)關(guān)系如下圖1所示：

圖1　國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)關(guān)系圖

美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》的“五個(gè)目標(biāo)+三個(gè)模式”、歐洲《框架》的“多元語(yǔ)言能力”和中國(guó)《大綱》的“語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、策略和文化意識(shí)”就是語(yǔ)言能力應(yīng)具有綜合性的有力證明。在“語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力”中，“語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)；文化意識(shí)是得體運(yùn)用語(yǔ)言的保證；情感態(tài)度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要因素；學(xué)習(xí)策略是提高學(xué)習(xí)效率、發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的保證。”[8]因此，“關(guān)注與培養(yǎng)綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力相關(guān)的各種因素不僅是十分必要的，而且應(yīng)該引起我們的高度重視。”[8]這足以引起華語(yǔ)教學(xué)工作者的廣泛關(guān)注，應(yīng)從《標(biāo)準(zhǔn)》、《框架》和《大綱》中吸取有益的成份，借鑒國(guó)際上的二語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐，為我所用，提高華語(yǔ)應(yīng)用能力培養(yǎng)的多元化和綜合化的認(rèn)識(shí)，對(duì)華語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行重新定位：即在華語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，通過(guò)多樣化的手法，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、文化意識(shí)、學(xué)習(xí)策略之間的有機(jī)統(tǒng)一，最大化地提高華裔青少年的華語(yǔ)綜合運(yùn)用能力。這是實(shí)現(xiàn)華語(yǔ)教學(xué)“有效性”的必然選擇。

二、華語(yǔ)教學(xué)的交際動(dòng)態(tài)化問(wèn)題

1.交際動(dòng)態(tài)化━━教學(xué)過(guò)程的基本原則

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯(D.A.Wilkins)提出“語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程交際化”原則。教學(xué)過(guò)程的交際化既是華語(yǔ)教學(xué)的基本手段，也是華語(yǔ)教學(xué)的目的，還是檢查教學(xué)效果的基本標(biāo)準(zhǔn)。

華語(yǔ)教學(xué)的“有效性”研究應(yīng)緊緊圍繞怎樣在盡可能短的時(shí)間里讓華裔青少年最快最好地學(xué)習(xí)好掌握好華語(yǔ)這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)。華語(yǔ)課堂的交際動(dòng)態(tài)化是實(shí)現(xiàn)華語(yǔ)教學(xué)有效性的基本手段。交際動(dòng)態(tài)化要求以交際語(yǔ)境化為核心，以教學(xué)方法多樣化、思維主動(dòng)性和語(yǔ)言表達(dá)自主化為依托，以達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化和能力培養(yǎng)綜合化的最終目標(biāo)。在華語(yǔ)課堂必須摒棄單純的、枯燥的和孤立的聽(tīng)讀形式和機(jī)械訓(xùn)練模式，實(shí)現(xiàn)“為交際而交際”向“交際語(yǔ)境化”的轉(zhuǎn)變、重靜態(tài)操練（機(jī)械操練）向重動(dòng)態(tài)操練的轉(zhuǎn)變。

2.交際語(yǔ)境化：交際動(dòng)態(tài)化的基本保障

語(yǔ)言交際離不開(kāi)交際環(huán)境，交際環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開(kāi)語(yǔ)境的設(shè)計(jì)。語(yǔ)言中的詞、短語(yǔ)、句子都不是孤立的。對(duì)其理解要取決于具體語(yǔ)境中的使用，作為直接交際層面的句子就更是如此?；緫{單純的聽(tīng)、讀、看等機(jī)械的訓(xùn)練，不可能“有效”，只能低效，甚至無(wú)效。據(jù)心理學(xué)家分析，“對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，讀過(guò)的東西能記住10%，聽(tīng)到的東西能記住20%（其中又有75%會(huì)在2天后忘掉)，看到的東西能記住30%。既聽(tīng)又看的能記住50%，對(duì)親身體驗(yàn)領(lǐng)悟的東西卻能記住80%以上”[9]。

語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知過(guò)程。在語(yǔ)境的設(shè)計(jì)上要實(shí)現(xiàn)實(shí)體語(yǔ)境(包括上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境等)向認(rèn)知語(yǔ)境（包括語(yǔ)言的知識(shí)、情景知識(shí)和背景知識(shí)等）過(guò)渡。在華語(yǔ)教學(xué)中利用并創(chuàng)造與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式相關(guān)的實(shí)體語(yǔ)境時(shí)，設(shè)置貼近他們的生活、激發(fā)他們的興趣的真實(shí)語(yǔ)境，才能真正激發(fā)華裔青少年積極主動(dòng)的思維，將語(yǔ)言的知識(shí)、情景知識(shí)和背景知識(shí)變成能“親身體驗(yàn)領(lǐng)悟的東西”，實(shí)現(xiàn)交際動(dòng)態(tài)化要求，真正獲得令人滿意的教學(xué)效果，提高華裔青少年綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

3.語(yǔ)言交際與思維訓(xùn)練的統(tǒng)一問(wèn)題：交際動(dòng)態(tài)化的基本前提

思維以語(yǔ)言為基本工具和載體，思維的內(nèi)容和方式要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)，沒(méi)有語(yǔ)言的表達(dá)方式，思維就沒(méi)有實(shí)際意義。同樣，語(yǔ)言的形成和發(fā)展都依賴于思維，語(yǔ)言的運(yùn)用同樣依賴于思維，思維的發(fā)展推動(dòng)語(yǔ)言的發(fā)展。因此，思維離不開(kāi)語(yǔ)言，語(yǔ)言離不開(kāi)思維。

語(yǔ)言交際同樣依賴于思維。在華語(yǔ)教學(xué)中，華語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)同樣依賴于思維能力的提高。培養(yǎng)華裔青少年的思維能力，特別是創(chuàng)造性思維能力，并把華語(yǔ)交際訓(xùn)練與思維能力訓(xùn)練統(tǒng)一起來(lái)，仍是華語(yǔ)教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。有效教學(xué)實(shí)踐及其研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)”，更強(qiáng)調(diào)在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開(kāi)“教學(xué)設(shè)計(jì)”。自然，我們應(yīng)該在華語(yǔ)教學(xué)中引入“語(yǔ)言交際與思維訓(xùn)練”相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)理念。

思維能力訓(xùn)練不是華語(yǔ)課堂教學(xué)的附屬產(chǎn)品，而是在交際化的課堂教學(xué)中自然而然地訓(xùn)練了思維能力。如在講授《這是不是老虎》（菲律賓華語(yǔ)課本第三冊(cè)第一課）的“課文教學(xué)”這個(gè)課型時(shí)用了如下表1所示的兩種問(wèn)題設(shè)計(jì)方式：

可以看出，兩種問(wèn)題設(shè)計(jì)方式有一個(gè)共同點(diǎn)：都運(yùn)用了把課文內(nèi)容設(shè)置成問(wèn)題的提問(wèn)式教學(xué)方法。然而，成功的問(wèn)題設(shè)計(jì)才是決定思維能力訓(xùn)練成功的先決條件。在問(wèn)題設(shè)計(jì)一中，除問(wèn)題（6）外，問(wèn)題（1）至（5）都能從課文內(nèi)容直接找到答案，不能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和思維欲望。在問(wèn)題設(shè)計(jì)二中，問(wèn)題（1）（2）（3）同時(shí)運(yùn)用了求同思維和求異思維方法。問(wèn)題（4）（5）分別運(yùn)用了聚合型思維、放射型思維方法。同時(shí)，這些問(wèn)題的開(kāi)放性特征能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、思維欲望和交際熱情，把學(xué)生由被動(dòng)的接受者變成主動(dòng)的合作者，學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中根據(jù)需要選擇語(yǔ)言，交流思想，以實(shí)現(xiàn)在交際動(dòng)態(tài)化的課文教學(xué)中培養(yǎng)華語(yǔ)思維的獨(dú)立性、廣闊性和創(chuàng)造性。

三、華語(yǔ)教學(xué)方法的多元建構(gòu)問(wèn)題

國(guó)際上的二語(yǔ)教學(xué)理論較為成熟，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論也從經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)化為科學(xué)型，具備了完備的學(xué)科理論體系。與此相比較，華語(yǔ)教學(xué)的理論和應(yīng)用研究尚且薄弱，沒(méi)有形成完善的理論體系。華語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體和教學(xué)環(huán)境等方面的特殊性，決定了華語(yǔ)教學(xué)不能照搬國(guó)際上的二語(yǔ)教學(xué)理論和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論。必然的選擇是：華語(yǔ)教學(xué)必須結(jié)合自身的特殊性，批判吸收世界上一切語(yǔ)言理論的研究成果，為我所用，形成符合華語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的理論體系。進(jìn)一步探索總結(jié)出符合華語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的教育教學(xué)方法。

1.教學(xué)方法的分類問(wèn)題

國(guó)際上二語(yǔ)教學(xué)方法處在不斷變化之中，派別迭出，異彩紛呈，呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)。2010年3月，北京語(yǔ)言大學(xué)趙金銘教授應(yīng)邀到北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講學(xué)時(shí)坦言，全世界有關(guān)第二語(yǔ)言的教學(xué)方法有四五十種。諸如認(rèn)知主義教學(xué)法、行為主義教學(xué)法、人本主義教學(xué)法、功能法、咨詢教學(xué)法（counsel?ing-learning）、默教法（the silent）、暗示法（suggestopedia）、直接法、翻譯法、任務(wù)教學(xué)法、聽(tīng)說(shuō)法、建構(gòu)性教學(xué)法、自然法、反思性教學(xué)法、情景法等等，不一而足。面對(duì)林林總總的教學(xué)法，諸多學(xué)者自然想到的是想對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆诸愓?，以便能更好地指?dǎo)教學(xué)。

最初的分類研究采取的是簡(jiǎn)單的二分法，即把教學(xué)方法分作啟發(fā)式教學(xué)法和注入式教學(xué)法，傳統(tǒng)教學(xué)法和現(xiàn)代教學(xué)法等等。其他分類方法也更多的是從外部形態(tài)出發(fā)對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行分類，對(duì)教學(xué)方法本質(zhì)的認(rèn)識(shí)尚欠深入，分類的標(biāo)準(zhǔn)也欠科學(xué)，也就不能準(zhǔn)確而有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

從邏輯劃分理論上看，對(duì)教學(xué)方法的分類可依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不同劃分出來(lái)的外延較小的教學(xué)方法就不同。而且還可在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行二級(jí)直至更多級(jí)劃分。我們認(rèn)為，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行大體分類是可能的，但對(duì)其作多級(jí)化的細(xì)致的劃分實(shí)際上是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，也無(wú)必要。最主要的原因是教學(xué)方法常常產(chǎn)生于不同的國(guó)家、不同的時(shí)間、不同的創(chuàng)立者和不同的理論依據(jù)等等。如德國(guó)教育家赫爾巴特五階段教學(xué)方法、美國(guó)布魯納的發(fā)現(xiàn)法、施瓦布的探究法、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法、前蘇聯(lián)贊科夫的實(shí)驗(yàn)教學(xué)法、德國(guó)根舍因的“范例教學(xué)法”、保加利亞洛扎諾夫的暗示教學(xué)法[10]和中國(guó)李吉林的情境教學(xué)法等。更何況各教學(xué)法的理論建構(gòu)上有許多交叉融合之處,給教學(xué)法的分類帶來(lái)很大困難。在這方面史有為先生就從語(yǔ)言工具、語(yǔ)言本體、語(yǔ)言功能、心理基礎(chǔ)和教學(xué)程序5個(gè)方面對(duì)語(yǔ)法-翻譯法、直接法、情景法等11種教學(xué)方法進(jìn)行對(duì)比分析。[11]我們發(fā)現(xiàn),11種教學(xué)方法在5個(gè)方面有諸多共通、交叉融合之處，并有程度上的區(qū)別。史有為先生將11種教學(xué)方法劃歸在側(cè)重于語(yǔ)言工具的教學(xué)法、側(cè)重于語(yǔ)言功能與使用的教學(xué)法、側(cè)重于語(yǔ)言構(gòu)成和教學(xué)程序的教學(xué)法和側(cè)重于心理基礎(chǔ)的教學(xué)法4類之中，并且精當(dāng)?shù)赜谩皞?cè)重于”來(lái)表述就是明證。

2.教學(xué)方法的合理利用問(wèn)題

在第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，每一種教學(xué)法的背后都有一定的理論作支撐。同樣，教學(xué)方法具有兩重性。即任何一種教學(xué)方法，都有其積極方面，也存在某些不足。我們不能全盤(pán)肯定或者全盤(pán)否定某種教學(xué)方法的極端化做法，而要對(duì)各種教學(xué)法進(jìn)行深入研究和科學(xué)分析，揭示各種教學(xué)方法的本質(zhì)。再吸取其合理內(nèi)核，并針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象和不同的教學(xué)環(huán)境靈活地加以運(yùn)用，才能更有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。我們以翻譯法、發(fā)現(xiàn)法、任務(wù)教學(xué)法和功能法的簡(jiǎn)要對(duì)比為例說(shuō)明，如下表2所示：

表2　4種教學(xué)法簡(jiǎn)要對(duì)比關(guān)系表

歷史上，以英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯(D.A.Wilkins，1976,1978)、威多森(H.G.Widdowson，1978)、布倫特(C.Brumfit，1979)、坎德林(C.N.Candlin，1981)等為代表建立起來(lái)的以交際能力為理論基礎(chǔ)的交際教學(xué)法,特別強(qiáng)調(diào)以學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把關(guān)注語(yǔ)言的理解能力、表達(dá)能力和相互溝通能力作為基本的交際技能，在教學(xué)流派中的影響很大。例如，我們要做好華語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，也應(yīng)該把它和語(yǔ)言交際有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)的唯一途徑是語(yǔ)境?！爸挥型ㄟ^(guò)語(yǔ)境教學(xué)，才能把語(yǔ)法講活，才能使語(yǔ)法起到指導(dǎo)語(yǔ)言交際的作用?！盵12]在交際教學(xué)法理論指導(dǎo)下，我們將華語(yǔ)語(yǔ)法內(nèi)容作交際化和語(yǔ)境化處理，就會(huì)形成各種不同的具體的教學(xué)方法。諸如情境設(shè)計(jì)法、圖畫(huà)再現(xiàn)法、邏輯補(bǔ)缺法、問(wèn)題擴(kuò)展法、句型變換法、信息歸納法、動(dòng)作演示法、劃線設(shè)問(wèn)法等等。以上方法既可以單獨(dú)使用，也可以綜合使用。同理，交際教學(xué)法理論與生詞教學(xué)聯(lián)姻作交際化和語(yǔ)境化處理，也會(huì)形成動(dòng)作表演釋義法、語(yǔ)境釋義法、歸納法、近反義釋義法、以舊釋新法、類比法、語(yǔ)素釋義法、演繹釋義法、例句釋義法、上下文釋義法、對(duì)比法、總結(jié)法、綜合法、翻譯法（主要用于人名、地名）等10余種。每種方法還可以應(yīng)用到不同課型的不同的教學(xué)內(nèi)容中。

今后，應(yīng)既加強(qiáng)華語(yǔ)教學(xué)的理論研究，又要強(qiáng)化華語(yǔ)教學(xué)方法的微觀過(guò)程的研究，探索總結(jié)出既有科學(xué)的理論基礎(chǔ)，又便于實(shí)踐應(yīng)用的華語(yǔ)教學(xué)方法。

四、華語(yǔ)交際環(huán)境的營(yíng)造問(wèn)題

應(yīng)該說(shuō)，各國(guó)華校都存在語(yǔ)言環(huán)境的復(fù)雜性和華語(yǔ)交際環(huán)境的積極營(yíng)造問(wèn)題，華裔學(xué)生的語(yǔ)言使用也呈現(xiàn)多語(yǔ)化的傾向。如菲律賓華裔青少年就面臨英語(yǔ)（政府規(guī)定的官方語(yǔ)言）、菲語(yǔ)、閩南話和華語(yǔ)等學(xué)習(xí)問(wèn)題。其中使用最多的是菲語(yǔ)，其次是英語(yǔ)，再次是閩南話，最后才是華語(yǔ)。新加坡華人要學(xué)英語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)、華語(yǔ)和泰米爾語(yǔ)；文萊華人要學(xué)馬來(lái)語(yǔ)（國(guó)語(yǔ)）、英語(yǔ)（通用語(yǔ)）和華語(yǔ)。泰國(guó)華人要學(xué)泰語(yǔ)（官方語(yǔ)言）、英語(yǔ)（通用語(yǔ)）和華語(yǔ)。而華語(yǔ)交際環(huán)境過(guò)于單一化，總體現(xiàn)狀堪憂，這直接影響了華語(yǔ)的習(xí)得。

單一的交際環(huán)境嚴(yán)重制約了華語(yǔ)教學(xué)的效果。嚴(yán)格地說(shuō)，華語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)絕不是僅在華校就能完成的。教育由家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育3部分構(gòu)成。相應(yīng)地，華語(yǔ)交際環(huán)境也由家庭環(huán)境（生活環(huán)境）、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境3部分構(gòu)成。提高華語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，學(xué)校教育僅僅是一個(gè)重要的組成部分，但家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的作用絕不能忽視。

在家庭語(yǔ)言環(huán)境的使用方面，多語(yǔ)化語(yǔ)言環(huán)境制約華語(yǔ)的使用機(jī)會(huì)，華語(yǔ)在家庭語(yǔ)言使用中屬典型的弱勢(shì)語(yǔ)言。在本國(guó)語(yǔ)和英語(yǔ)（以英語(yǔ)為官方語(yǔ)言的國(guó)家）的使用方面沒(méi)有代際差異。相反，華語(yǔ)使用中的代際差異普遍存在：對(duì)祖父母、對(duì)父母親、對(duì)兄弟姐妹使用華語(yǔ)的比例依次降低，甚至根本不用。其實(shí)，和習(xí)得母語(yǔ)一樣，華裔青少年學(xué)習(xí)華語(yǔ)首先是和他們身邊的人交流開(kāi)始的，而祖父母、對(duì)父母親、兄弟姐妹又是他們最親近的人。為配合學(xué)校教育，家庭成員要有意識(shí)用華語(yǔ)和孩子交流，逐步培養(yǎng)其認(rèn)同感。約翰舒曼(John Schumann)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者向目的語(yǔ)遷移的程度決定其二語(yǔ)習(xí)得的程度?！盵13]所以，在家庭語(yǔ)言環(huán)境的使用中，家庭成員根據(jù)孩子的認(rèn)知能力進(jìn)行有意識(shí)的交流，如口頭交流用華語(yǔ)，講故事用華語(yǔ)，并積極引導(dǎo)孩子聽(tīng)華語(yǔ)歌曲，看華語(yǔ)電視，閱讀華文書(shū)籍和華語(yǔ)報(bào)刊雜志，逐步養(yǎng)成習(xí)慣，達(dá)到向目的語(yǔ)遷移的目的，這對(duì)提高華語(yǔ)教學(xué)的總體效果大有益處。

在社會(huì)環(huán)境方面，缺乏像在中國(guó)那樣的為學(xué)習(xí)者提供自然生動(dòng)、豐富多彩、無(wú)窮無(wú)盡的語(yǔ)言輸入和學(xué)習(xí)模仿的語(yǔ)言資源，同時(shí)也提供具體使用語(yǔ)言機(jī)會(huì)的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，要揚(yáng)長(zhǎng)避短，以各種形式加強(qiáng)與中國(guó)之間的聯(lián)系，各華校華社要以各種形式開(kāi)展提高華裔青少年華語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的活動(dòng)，在社會(huì)上營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

令人鼓舞的是，華文教育得到各華人社會(huì)、華社、華人個(gè)人的廣泛關(guān)心、支持、指導(dǎo)和幫助。如在菲律賓，由陳延奎基金會(huì)贊助、菲律賓華教中心組織召開(kāi)的“第一屆菲律賓華校高峰會(huì)議”②，點(diǎn)燃了“全面推行華文教育改革”的星星之火，我們共同期待華文教育形成燎原之勢(shì)的那一天。

總之，華語(yǔ)教學(xué)“有效性”問(wèn)題是個(gè)極其復(fù)雜的問(wèn)題，不僅涉及目標(biāo)定位、交際動(dòng)態(tài)化、教學(xué)方法的多元建構(gòu)和交際環(huán)境的營(yíng)造等問(wèn)題，還涉及對(duì)比分析、偏誤分析、學(xué)習(xí)策略、中介語(yǔ)等理論和實(shí)踐問(wèn)題，這些問(wèn)題并沒(méi)有引起足夠重視。本文的討論僅拋磚引玉，希望方家對(duì)諸多問(wèn)題展開(kāi)深入研究。

注釋：

①法文版:Cadre européen commun de référence pour les langues:apprendre,enseigner,évaluer,Didier，Paris，2001.英文版:Common European Framework of Reference for Language:Learning,Teaching,Assessment.Cambridge University Press,2001.

②“第一屆菲律賓華校高峰會(huì)議”于2009年1月19日至21日在馬尼拉召開(kāi)。會(huì)議從華文教育的定位、華語(yǔ)教學(xué)定性和規(guī)范、師資隊(duì)伍建設(shè)和合理的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制等四個(gè)方面進(jìn)行了規(guī)范，通過(guò)了《關(guān)于全面推進(jìn)華文教育改革和發(fā)展的實(shí)施綱要》，確立了未來(lái)華文教育的改革方向。

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[11]史有為.教學(xué)法和教學(xué)模式的解析與重組━━兼及日本漢語(yǔ)教學(xué)中的相關(guān)課題[J].世界漢語(yǔ)教學(xué), 2008(3)：88.

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[13]Colin Baker.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism［M］.Multilingual Mathers Ltd.Clevedon(add),1996.

Reflections on Some Problems of Chinese Teaching in the Perspective of Effectiveness

Li Xian-jun
(Guizhou University for Nationalities of Liberal Arts,Guiyang,Guizhou550025,China)

Chinese teaching is a special two language teaching,the ultimate purpose is to cultivate Chi?nese teenagers in real life has the freedom to use Chinese communicative language ability.But the understand?ing of some factors,teaching factors and environmental factors seriously restricts the"effectiveness"of Chi?nese teaching,diversification diversification only the realization of the integration of Chinese teaching goal, teaching process communication dynamic,teaching methods and the teaching environment to create,is to pro?mote the healthy development of Chinese language teaching,improve the inevitable choice of the effectiveness of Chinese teaching.

Chinese Language Teaching;Effectiveness;Dynamic Communication;Teaching Method; Communicative Environment

H319.1

A

2096-0239（2016）02-0104-07

（責(zé)編：譚本龍責(zé)校：明茂修）

2016-03-14

李賢軍（1968- ），男，貴州務(wù)川人，貴州民族大學(xué)文學(xué)院教授。研究方向：語(yǔ)言和邏輯。