建構(gòu)主義理論在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

榮鳳嬌

【摘要】建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)方面有重要的指導(dǎo)意義，它所包含的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教師和學(xué)生觀在新課程改革的背景下尤為適用。該理論在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用是支架式閱讀教學(xué)法，這為學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)課文提供了科學(xué)的方法論指導(dǎo)。

【關(guān)鍵字】建構(gòu)理論；支架式閱讀教學(xué)；新課程改革

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，作為新課程標(biāo)準(zhǔn)制定的理論來源之一，必然對語文閱讀教學(xué)的改進(jìn)有重要的指導(dǎo)意義。下面，將從建構(gòu)主義理論出發(fā)，著重分析在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，以期對閱讀教學(xué)提供一些建設(shè)性的建議，提高學(xué)生的閱讀水平，提高語文素養(yǎng)。

一、建構(gòu)學(xué)習(xí)的理念

（一） 知識(shí)觀：

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是絕對化的、不變的，而是相對的、動(dòng)態(tài)性的。知識(shí)不過是對客觀世界的一種假設(shè)或解釋，并不是問題的最終答案。隨著人們認(rèn)識(shí)水平的不斷增加，許多舊的知識(shí)會(huì)不斷地被更新、充實(shí)，甚至被改變、被推翻。

知識(shí)還具有情境性，不同的知識(shí)在不同的場景下不是完全試用的。比如，新聞的特點(diǎn)之一是具有客觀性，不帶主觀色彩的，但在《奧斯維辛沒什么新聞》一則新聞稿則獲得了普利策獎(jiǎng)，其中一個(gè)重要原因是作者感情的表達(dá)。

此外，由于生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式的差異，不同學(xué)生對知識(shí)有不同的理解，學(xué)生都是基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景去建構(gòu)知識(shí)。所以重視學(xué)生對文本的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，才能真正感悟和理解所學(xué)知識(shí)。

1. 學(xué)習(xí)觀

學(xué)生并不是簡單的被動(dòng)地接受信息，而是對外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理；學(xué)習(xí)不是簡單地信息輸入、存儲(chǔ)和提取，更重要的是新舊知識(shí)的雙向作用下的同化和順應(yīng)，引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

2. 學(xué)生觀

建構(gòu)主義主張，教學(xué)的中心應(yīng)該由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者，即學(xué)生在課堂中是主體，而不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，需要學(xué)生主動(dòng)搜集和分析有關(guān)的信息資料，自己去建構(gòu)，形成自己的而經(jīng)驗(yàn)，還需要學(xué)生之間相互交流，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。

3. 教師觀

教師的角色需要由主導(dǎo)者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、興趣的激發(fā)者，學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和效益。

二、閱讀教學(xué)中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用——支架式閱讀教學(xué)模式

支架式教學(xué)是指教師為學(xué)生理解知識(shí)提供概念化的框架，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入，該教學(xué)方式以“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，不對學(xué)生能力范圍內(nèi)的知識(shí)過多地干涉，盡力引導(dǎo)他們達(dá)到更高的水平。

（一）.創(chuàng)設(shè)情境

在學(xué)習(xí)新課之初，如何讓學(xué)生快速進(jìn)入新文本的情境是至關(guān)重要的，讓他們覺得本篇課文是原先知識(shí)的深化或者不同角度的闡釋，吸引學(xué)生的注意力，老師創(chuàng)設(shè)必要的情境，可以達(dá)到更好地理解文本的目的。

1.舊知引新知

學(xué)生的理解力是不斷進(jìn)步的，設(shè)計(jì)一些有層次的問題，將學(xué)生已知的知識(shí)作為基點(diǎn)，引入對目前知識(shí)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生看到新舊知識(shí)的聯(lián)系，學(xué)生的接受力會(huì)更強(qiáng)。比如對于《梁任公先生的演講》一文，學(xué)生之前對梁啟超本人的了解僅僅限于歷史課本上的政治家身份，可以先讓學(xué)生講講對梁啟超的印象，再去文中尋找真實(shí)的立體的作為教師的梁啟超，比較想象的差異之處。學(xué)生都有一種獵奇心理，在這樣的引導(dǎo)下，對文本的興趣會(huì)陡然增加。既能達(dá)到對新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)又是對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2. 進(jìn)入情境

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己去尋求知識(shí)，而在傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動(dòng)中，忽視了學(xué)生個(gè)體化的情感、體驗(yàn)的參與，主要用理性的思維方式進(jìn)入課文，為改進(jìn)這一弊端，教師需要?jiǎng)?chuàng)造讓學(xué)生對知識(shí)有實(shí)踐或心理上的體驗(yàn)的情境。

同樣在教學(xué)《及梁任公先生的一次演講》之時(shí)，可以從文章的行文思路出發(fā)，先調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們想象一下，假如一位明星來到學(xué)校，你會(huì)怎么去把整個(gè)過程描寫出來，先寫什么后寫什么，怎么去描寫人物等，在猜想之后，去文中尋找作者是不是以這樣的思路寫的，如有不同的地方，比較作者思路的優(yōu)點(diǎn)與不足。這樣的一堂設(shè)計(jì)從學(xué)生的心理體驗(yàn)出發(fā)，從這個(gè)“支架”的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)課文，學(xué)生的理解力會(huì)在原有基礎(chǔ)上更進(jìn)一步。

（二）探索學(xué)習(xí)

由于知識(shí)并不是一成不變的，對知識(shí)的理解也是學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來的，所以需要學(xué)生掌握探索知識(shí)的方法，以達(dá)到“教是為了不教”的目的，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

1.老師指導(dǎo)對課文的探索

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把教師角色的定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，高級合作者。潘鳳湘老師曾說，“我的改革用句簡單的話來說，就是由過去的把課文講清講深，讓學(xué)生看懂，改變?yōu)楝F(xiàn)在的教給學(xué)生讀書方法，讓學(xué)生自己把課文讀懂?！彼陌瞬浇套x法，就是教給學(xué)生如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)解讀一篇課文，“默讀課文，勾生字難詞——查字典——分小組朗讀課文，聽寫生字難詞——個(gè)人鉆研課文，寫出分析草稿——討論分析課文——聽老師分析課文——個(gè)人寫出正式的分析作業(yè)——寫讀書筆記”，八個(gè)步驟是培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。還有魏書生的“課堂六步教學(xué)法”也是在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行自學(xué)能力的培養(yǎng)。先讓學(xué)生形成自己的意見，聆聽學(xué)生的觀點(diǎn)，再提供相應(yīng)的幫助，獲得更為正確的結(jié)論，讓學(xué)生自己總結(jié)，完成對知識(shí)的建構(gòu)

2. 學(xué)生獨(dú)立探索

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，“學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)，這種建構(gòu)是無法由他人取代的，不能由教師把知識(shí)簡單地傳授給學(xué)生?！倍易约禾剿鞯玫降闹R(shí)，理解更深，更容易化作自身的經(jīng)驗(yàn)。

在錢夢龍老師的一堂課中，他讓學(xué)生在仔細(xì)讀完課文之后，自行提出問題，在所有問題中精選與主題相關(guān)的12個(gè)讓學(xué)生自己思考并小組討論。因?yàn)閱栴}是學(xué)生自己提出的，所以積極性很高，在尋找問題的過程中，對課文進(jìn)行了再次的細(xì)讀，一節(jié)課下來學(xué)生的情緒高漲，對課文的理解也很深。這樣的教學(xué)法，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，但是老師并沒有消失，教師的引導(dǎo)和幫助對于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)是極為重要的。

（三）合作學(xué)習(xí)

個(gè)人的學(xué)習(xí)能力是有限的，只靠學(xué)生自己的理解很難對文本產(chǎn)生全方位多角度深層次的理解，只有在與同學(xué)、老師協(xié)商討論的過程中，才會(huì)有更多的思維碰撞。在合作、交流、溝通中，學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽別人的想法，學(xué)會(huì)接納，學(xué)會(huì)反思和評價(jià)，最終對知識(shí)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和理解。

如郭初陽老師的《愚公移山》的教學(xué)，一開始提出“聰明的中國人為什么會(huì)對這樣一個(gè)愚笨的老人稱道呢？”這樣一個(gè)主問題，引導(dǎo)學(xué)生的討論，學(xué)生的回答異彩紛呈，有說這是“韌性的反抗”、“反映了中國的孝道傳統(tǒng)”、“老人崇拜”的文化、“給我們一種心靈的寄托”并引申到魯迅所說的“希望之為虛妄，正與絕望相同”。從結(jié)果來看，這堂課真的是一次思想的盛宴，對課文的理解也越來越深。在這樣合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維得以擴(kuò)展。

（四）效果評價(jià)

效果的評價(jià)，既包括老師的評價(jià)，也包括學(xué)生的評價(jià)。

教師的評價(jià)，要堅(jiān)持“形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)”的結(jié)合，并加強(qiáng)形成性評價(jià)，多觀察學(xué)生在自學(xué)和合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，自學(xué)能力的培養(yǎng)，避免應(yīng)試教育下形成的只注重甄別、選拔的共能，忽視診斷、發(fā)展的功能。

在閱讀教學(xué)中，不僅要評價(jià)學(xué)生的答案是否符合老師心中的答案，更要評價(jià)學(xué)生對文本的整體把握，運(yùn)用相關(guān)資料閱讀的能力，對藝術(shù)形象創(chuàng)造性的表達(dá)，個(gè)性化解讀的能力等。

學(xué)生的評價(jià)，包括自評和他評，對老師和課堂氛圍的評價(jià)，運(yùn)用此種方式以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自我反思。趙謙翔老師在進(jìn)行“感悟蘇東坡”一文中，運(yùn)用了讓學(xué)生評價(jià)他人的感悟文章的做法，學(xué)生在評價(jià)過程中，分析了其他同學(xué)文章的好壞，以及自己文章的不足和有點(diǎn)，既體現(xiàn)了自己的辯證分析的能力，又有對自己的正確認(rèn)識(shí)。

總之，建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對于學(xué)生提高學(xué)習(xí)自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變等方面，有許多可以借鑒的地方，它旨在提高學(xué)生的自學(xué)能力，社會(huì)的不斷發(fā)展，要求學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)的能力，而這個(gè)理論對于此能力的培養(yǎng)無疑是很重要的。

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