沈蕓

初中語文教學(xué)中的知識教育，內(nèi)容與類型非常豐富。做簡單的歸類劃分，可分為簡單的語法知識、漢字知識、修辭知識、與教材密切關(guān)聯(lián)的作家作品知識、文體知識、文學(xué)知識、古代漢語知識等。我們不能走知識灌輸?shù)睦下?，我們也不能拋卻知識談?wù)Z文的綜合性與實踐性，因此語文知識教學(xué)要糾偏，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，必須立足教材特點，分類梳理，自我構(gòu)建微型知識系統(tǒng)。

一、整體觀照，序列成體

教材本身有一定的知識序列，教師要首先吃透教材的頂層設(shè)計。如許多教師對當(dāng)下語文蘇教版教材的文體知識序列是存有抱怨的，認為這套教材按照主題內(nèi)容來進行編寫，文體意識不夠強，甚至認為有些雜亂無章。比如八上《蘇州園林》，很多老師把它當(dāng)作游記散文來教，八下《我們的知識是有限的》，很多老師都把它當(dāng)作議論文來教，其實這兩篇文章都是說明文。

如果我們從整體上觀照蘇教版教材里的說明文文本，七上第三單元通過《宇宙里有些什么》讓學(xué)生初步接觸說明文這種文體，學(xué)生對該文體的認識可能是模糊的，但能感覺到與小學(xué)階段大部分接觸的記敘文是有所不同的。七下通過《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》《凡爾賽宮》《黃鶴樓》《于園》等說明文來展現(xiàn)建筑藝術(shù)的魅力，七上第四單元動物世界又通過《松鼠》《松樹金龜子》《國寶——大熊貓》等說明文來介紹各具特色的小動物，并且讓學(xué)生接觸到了生動說明的科學(xué)小品，整整兩個單元的說明文，教師可以依據(jù)文本特點，有序列、有側(cè)重地將說明文對象的特征、說明順序、說明方法、說明語言等滲透到教學(xué)設(shè)計中。八上的《蘇州園林》與前面三篇游記散文交雜在一起，編者的意圖不言而喻，是讓我們更好地來區(qū)分在同樣介紹景物的文章中，游記散文和說明文的不同。游記散文更多的是記錄游覽過程中的所見所聞，而說明文是突出說明對象的特征，如“蘇州園林”是突出“無論站在哪個點上，蘇州園林都是一幅完美的圖畫”這一特征。而且八上第六單元高新科技又是一組說明文，特別是八下的《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》《我們的知識是有限的》《叫三聲夸克》《宇宙里有些什么》《花兒為什么這樣紅》這一組說明事理的說明文，很多教師對這一單元的這組文章頗有微詞，認為文體不清。其實這一組說明文正是編者的匠心獨具所在，由于是說明事理的，所以與介紹建筑、動物等事物性說明文是截然不同的，說明對象一個是物，一個是事理，就說明順序而言，前者通常采用空間順序，而后者大多采用的是邏輯順序，而且由于說明對象是事理，所以內(nèi)在有著嚴密的邏輯推理。如《我們的知識是有限的》看似講道理，是議論文，其實是通過以人類對聲音和樂音成因的認識逐步深化發(fā)展而又愈感困惑的事實為例，說明我們的知識是有限的這一事理。議論文通常講事實、擺道理，而這篇文章把人類千百年的認識史濃縮為一個人的故事，雖然人類發(fā)現(xiàn)聲音的確經(jīng)歷了這樣幾個階段，但這個人發(fā)現(xiàn)聲音的過程顯然是虛構(gòu)的，是明顯不符合議論文的文體特征的，所以這不是擺事實，而是生動說明事理的一種方式。蘇教版教材由感性到理性、由個別認知到系統(tǒng)學(xué)習(xí)的教材編排，既符合文體知識序列規(guī)律，同時也符合學(xué)生的認知規(guī)律，而我們教師要有意識地建構(gòu)微型知識系統(tǒng)，將知識進行有機銜接。

當(dāng)然不僅僅是文體知識，修辭知識、文學(xué)知識等也可通觀教材，有機形成微型序列，這樣當(dāng)學(xué)生拿到一篇文章后，才能對文體、對寫作手法等有一定的敏銳度，閱讀文章時才能像庖丁解牛，“批大郤，導(dǎo)大窾”“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。這樣才能做到教一篇是為了教一類文章，從而達到“教是為了不教”的終極目標。

二、隨文而教，“亂”中有序

首先，隨文而教要遵循文本的本身特點，如《我們家的男子漢》通過“他對食物的興趣、他對父親的崇拜、他對獨立的要求、他的眼淚、他面對生活挑戰(zhàn)的沉著”這五個小標題來表現(xiàn)小小男孩身上大大的男子漢氣概，既有趣，又惹人憐愛。利用小標題來組織全文，是本文的一大寫作特色，教師通常會讓學(xué)生評價或替換標題，此時隨文而教一些短語結(jié)構(gòu)等語法知識，那么學(xué)生無論評價或替換標題時都會有意識地運用相應(yīng)的語法，使得改后的短語結(jié)構(gòu)更加勻稱，內(nèi)容表現(xiàn)更嚴謹。通過對該文本標題的學(xué)習(xí)，學(xué)生既對文本內(nèi)容有了深入理解，又對偏正短語結(jié)構(gòu)有了一定的認識。因此，教師需充分挖掘文本本身的寫作特色，對有必要的語法等知識進行相關(guān)教學(xué)。

其次，隨文而教雖不要求系統(tǒng)集中，但也需循序漸進。如同樣是短語結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，《我們家的男子漢》集中在偏正短語的學(xué)習(xí)，而《美麗的西雙版納》，由“高高望天樹、竹樓映藍天、悠悠野象谷、嫵媚傣寨水、笑對生與死”五個小標題架構(gòu)全文，通過改擬標題，使學(xué)生在接觸過偏正短語的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)主謂短語如“竹樓映藍天”、動賓短語如“笑對生與死”。《我們家的男子漢》在七上，而《美麗的西雙版納》在八上，可見，對于語法知識的學(xué)習(xí)不需要集中一段時間去系統(tǒng)學(xué)習(xí)，但教師要有計劃地根據(jù)文本特點隨文而教相關(guān)的語法知識。

當(dāng)然，不僅僅是短語的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，也不僅僅是語法學(xué)習(xí)，有許多如與教材密切關(guān)聯(lián)的作家作品知識、古代漢語知識等，都需要我們隨文而教，也都需要我們根據(jù)文本特點，進行整體觀照，探尋內(nèi)在的序列。

三、打破壁壘，貫通“三維”

語文知識像語文學(xué)科的骨架，而能力、情感態(tài)度價值觀等就像語文學(xué)科的血肉，它們之間并不存在孰輕孰重的問題，正是由于這三維目標的共同發(fā)展，才使得語文素養(yǎng)的提升在學(xué)生身上鮮活、靈動、豐富地得以實現(xiàn)。

很多時候，我們教師將知識與能力對立起來，認為知識是“死”的，而把能力看作是“活”的。其實知識與能力就像一張紙的兩面，將知識靈活運用到各種語境中去，獲取具有生命力的鮮活的知識，打破知識與能力的壁壘，在習(xí)得知識的過程中思維積極參與建構(gòu)，才能提煉知識學(xué)習(xí)的“理”，從而實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成“智”的理想境界。如在教授《木蘭詩》時，文章采用大量的鋪排、對偶等來表現(xiàn)戰(zhàn)前“阿爺無大兒，木蘭無長兄”的無奈、四處準備作戰(zhàn)工具的緊張忙碌、作戰(zhàn)中木蘭對家人的思念、戰(zhàn)場的慘烈、作戰(zhàn)后木蘭的淡泊名利以及小兒女的欣喜。修辭手法用來更好地表現(xiàn)氣氛的特點、人物的心理、細膩的情感。語言形式與語言內(nèi)容是有機統(tǒng)一的，有的老師從語言形式入手，著眼戰(zhàn)前、戰(zhàn)中、戰(zhàn)后的三處鋪排，來感知文章內(nèi)容，探知人物心理和人物性格。由文章略寫木蘭征戰(zhàn)沙場，詳寫戰(zhàn)前、戰(zhàn)中、戰(zhàn)后的兒女情懷來探知木蘭渴望和平、愿做普通女子不愿做巾幗英雄的心聲，即由文本詳略安排入手來走進人物的內(nèi)心世界，來探知文本真正所表現(xiàn)的主題。有的老師從語言內(nèi)容入手，由木蘭的人物形象分析，由一個女子不得不脫下紅裝，穿上戎裝，最后又穿上女裝的心路歷程來總結(jié)修辭手法的運用。無論是從語言形式走向語言內(nèi)容，還是從內(nèi)容歸結(jié)知識特點，都能讓學(xué)生在有機的實踐活動中習(xí)得語言形式的運用，獲得分析問題的能力，得到語文素養(yǎng)的提升。

因此，知識是課程的根基，是形成能力和素養(yǎng)的源頭，任何時候、任何一門學(xué)科教學(xué)都離不開知識教學(xué)。但是，語文知識教學(xué)不是簡單追求知識概念的建立，也不要求知識體系的完整，而是需要教師立足教材，形成知識的序列，形成知識的微系統(tǒng)。更重要的是，要更加注重知識的實際運用，將其置于文本特定的情境中，用“活”方法學(xué)習(xí)“活”知識，引導(dǎo)學(xué)生探得語言形式與語言內(nèi)容的本質(zhì)聯(lián)系，從而來學(xué)習(xí)語言文字的運用。

作者簡介：江蘇省常州市東青實驗學(xué)校語文教師。