馮躍+周宜+馬敏

【摘 要】基于對(duì)城市常住外來(lái)務(wù)工人員隨遷子女的學(xué)校教育狀況的田野觀察，本文試圖深描以“流動(dòng)文化”為核心的家庭生活體驗(yàn)，這一內(nèi)心體驗(yàn)與學(xué)校教育所傳遞的城市文化風(fēng)貌發(fā)生對(duì)撞，并帶來(lái)隱性的文化疏離、無(wú)奈甚至抵觸。這一文化體驗(yàn)對(duì)隨遷子女的成長(zhǎng)及城市生活的融入顯然不利，甚至?xí)裣码[患。本研究認(rèn)為探索隨遷子女城市融入路徑的問(wèn)題，有必要專(zhuān)門(mén)留意文化實(shí)踐者的內(nèi)在體驗(yàn)及其與外部環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，在政策實(shí)施環(huán)節(jié)著力設(shè)計(jì)更為有效的促進(jìn)融入的策略，其中，保證隨遷子女的底線發(fā)展尤為必要。

【關(guān)鍵詞】流動(dòng)文化；隨遷子女；教育；人類(lèi)學(xué)

【作 者】馮躍，首都師范大學(xué)政法學(xué)院社會(huì)學(xué)與社會(huì)工作系副教授，人類(lèi)學(xué)博士，北京， 100089；周宜，首都師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，北京，100048；馬敏，首都師范大學(xué)政法學(xué)院碩士研究生，北京100089

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-056 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004 - 454X（2016）04 - 0010 - 009

在大批城市常住外來(lái)人口的研究中，隨遷子女的城市融入問(wèn)題常常成為其中議論與研究的熱門(mén)話題。的確，遷移與流動(dòng)行為本身帶有明顯象征寓意的恐怕是改變現(xiàn)實(shí)的決心與對(duì)美好未來(lái)的憧憬。這其中，教育被賦予了十分重要的向上流動(dòng)的使命。然而，當(dāng)人口流動(dòng)引發(fā)出林林總總的結(jié)構(gòu)化調(diào)整以及心理、文化適應(yīng)等方面的摩擦碰撞時(shí)，恐怕有必要從學(xué)理與實(shí)踐的雙重視角，審視其背后的內(nèi)涵、隱喻。本文基于對(duì)北京市某隨遷子女占絕對(duì)多數(shù)比例的某公立小學(xué)① 的田野觀察，對(duì)逐漸在大批城市常住流動(dòng)人群中浮現(xiàn)的“流動(dòng)文化”進(jìn)行專(zhuān)門(mén)討論，深入勾勒城市文化與流動(dòng)文化之間的微妙轉(zhuǎn)換，從而對(duì)教育的顯性與隱性功能加以綜合評(píng)議。

一、問(wèn)題提出與文獻(xiàn)回顧

當(dāng)前，北京常住外來(lái)人口的社會(huì)融入問(wèn)題成為目前討論的熱點(diǎn)，而對(duì)隨遷子女的教育選擇更是成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)話題。在戶(hù)籍制度全面改革的政策背景下，以北京為代表的超大型城市，緊縮、調(diào)控等逐漸成為隨遷子女城市教育問(wèn)題的關(guān)鍵詞匯。[1 ]目前對(duì)進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女的討論，多集中在升學(xué)政策的討論 [2-3 ]、戶(hù)籍制度改革 [4 ]119-132 [5 ]、公民權(quán) [6 ]、教育不平等的轉(zhuǎn)換機(jī)制 [7 ]、心理與身體建設(shè) [8 ]等方面。歸納起來(lái)，可以說(shuō)是從社會(huì)結(jié)構(gòu)制度、個(gè)體化適應(yīng)等層面，切入對(duì)隨遷子女教育問(wèn)題的體察。

應(yīng)該說(shuō)，在以發(fā)展及社會(huì)變遷為主線的城鎮(zhèn)化背景下討論城鄉(xiāng)文化融合與流動(dòng)帶來(lái)的學(xué)校教育空間的適應(yīng)性調(diào)整話題，問(wèn)題本身就帶有極大的不確定性。結(jié)構(gòu)性的政策制度環(huán)境隨時(shí)都可能因?yàn)樾蝿?shì)的迅速轉(zhuǎn)變發(fā)生適應(yīng)性調(diào)整，作為相對(duì)穩(wěn)定的文化習(xí)得樣貌勢(shì)必隨時(shí)發(fā)生改變。毋庸置疑的是，大批隨遷子女們承載著各自家庭的希望，他們?cè)噲D通過(guò)教育獲得向上的轉(zhuǎn)變，然而，與之對(duì)應(yīng)的城市資源依然有限并存在分配不公的情況，彼此間不斷發(fā)生磨合與碰撞，通過(guò)日常生活的經(jīng)驗(yàn)累積，展現(xiàn)出諸多樣貌上的表達(dá)。

與全國(guó)范圍內(nèi)的中小城市戶(hù)籍制度改革進(jìn)程相反，北京注定將在逐漸緊縮的政策環(huán)境下探尋適合城市發(fā)展實(shí)際的公共服務(wù)實(shí)踐策略，這一路程的更多細(xì)節(jié)，也是在“本地人”與“外地人”之間的對(duì)峙磨合中獲得緩慢推進(jìn)。表面上看，越來(lái)越多的隨遷子女隨著政策環(huán)境的調(diào)整有機(jī)會(huì)進(jìn)入了公辦學(xué)校，借用其中一位學(xué)生家長(zhǎng)的描述：

說(shuō)你讓孩子想在哪兒上學(xué)？我說(shuō)就在村里面上吧，近點(diǎn)，接送她也方便。親戚們都說(shuō)誰(shuí)不想讓孩子上個(gè)好學(xué)校啊，有XX幾個(gè)孩子都去XX那兒了……我就在那兒等著。等到幾點(diǎn)的時(shí)候正好有一個(gè)校長(zhǎng)過(guò)來(lái)，我一問(wèn)校長(zhǎng)他說(shuō)什么費(fèi)用都不要，我當(dāng)時(shí)還不敢相信，我說(shuō)真的假的，你要是要什么我得回家準(zhǔn)備，他說(shuō)你就填個(gè)單子就行了……我很知足，能讓孩子上學(xué)，比上私人的好，還沒(méi)讓我費(fèi)勁……比村里邊強(qiáng)，我也沒(méi)文化，誰(shuí)不想讓孩子有點(diǎn)文化，有點(diǎn)出息啊。

（田野筆記，真理小學(xué)三年級(jí)對(duì)G學(xué)生的家訪，母親訪談，2013.05.09，下午5點(diǎn)到6點(diǎn)，陳開(kāi)航）

但從北京地區(qū)來(lái)看，當(dāng)顯性的教育公平遭遇隱性的城市負(fù)載能力局限的矛盾時(shí)，常常會(huì)迫使更多被卷入其中的隨遷子女遭遇重重政策實(shí)際運(yùn)行中的隱性壁壘，這也使得他們很難有平等的機(jī)會(huì)進(jìn)行教育的向上流動(dòng)。新一代隨遷子女隨著其城市生活方式的逐步內(nèi)化，文化的習(xí)得與養(yǎng)成也在城鄉(xiāng)文化的對(duì)撞中發(fā)生新的融合，勢(shì)必會(huì)對(duì)城市既有生活世界帶來(lái)新的改變，這其中，既有外在的結(jié)構(gòu)性規(guī)定，也有內(nèi)在的文化、意識(shí)、價(jià)值等層面的漸進(jìn)式沉淀。

在上述政策運(yùn)行背景下，本研究基于對(duì)北京市一所隨遷子女占多數(shù)的公立小學(xué)的田野觀察，通過(guò)歷時(shí)兩年多的研究，以代課、聽(tīng)課、座談、家訪等方式，初步實(shí)踐了人類(lèi)學(xué)意義上的參與觀察法。這一過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，在對(duì)隨遷子女占多數(shù)的城市學(xué)校進(jìn)行詳細(xì)考量時(shí)，顯性的教育排斥在教育公平的政策話語(yǔ)引導(dǎo)下逐漸在弱化甚至走向邊緣，但不易察覺(jué)的隱性教育排斥，常常伴隨資源緊缺論的說(shuō)法時(shí)有呈現(xiàn)，這一并置交錯(cuò)著的文化體驗(yàn)，在實(shí)踐者身上有著更為微妙地表達(dá)并被加以了新的詮釋?zhuān)瑥亩饾u構(gòu)筑著一種內(nèi)涵更為豐富的文化實(shí)踐與認(rèn)同體系，本文中，我們嘗試從中抽取出一個(gè)較為特別的文化生成的動(dòng)態(tài)脈絡(luò)，并對(duì)此概括為“流動(dòng)文化”，以此反觀城鄉(xiāng)文化并置背景下，農(nóng)民工隨遷子女的日常教育體驗(yàn)。

人類(lèi)學(xué)意義上對(duì)“流動(dòng)文化”的研究并未有太多專(zhuān)門(mén)考量，但有關(guān)城市文化與鄉(xiāng)土文化碰撞帶來(lái)的文化融合與生成的研究文獻(xiàn)十分豐富（周大銘，2005[4 ]；莊孔韶，2011[9 ]）。劉建洲（2011）在借鑒卡茨尼爾森等關(guān)于階級(jí)形成的比較研究框架時(shí)，深刻勾勒了“表達(dá)性”現(xiàn)實(shí)話語(yǔ)背后所隱含的意識(shí)形態(tài)遮蔽與操控：一方面，在國(guó)家話語(yǔ)得以表達(dá)的制度文本中，農(nóng)民工的政治地位和社會(huì)權(quán)利得到了極大的承認(rèn)；另一方面，實(shí)踐中依舊存在著對(duì)農(nóng)民工權(quán)益的漠視與侵犯，二者之間存在著巨大的張力，促使農(nóng)民工階級(jí)形成過(guò)程中存在著“表達(dá)性現(xiàn)實(shí)”與“客觀性現(xiàn)實(shí)”的巨大張力。某種程度上看，打工文化為農(nóng)民工階級(jí)形成提供了重要的文化資源，但這種建構(gòu)不得不以烏托邦為參照系而構(gòu)成了一種對(duì)意識(shí)形態(tài)所建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)的迂回批判，反過(guò)來(lái)為農(nóng)民工及其后代對(duì)自身處境予以反思性認(rèn)識(shí)提供了一面鏡子。[10 ]可以說(shuō)，該研究基于對(duì)文化建構(gòu)背后的階級(jí)關(guān)系重組與調(diào)整具有重要的借鑒意義，但對(duì)于打工文化如何促成了更為隱性的文化認(rèn)同與選擇方面的內(nèi)在運(yùn)作與組合分析，依然顯得薄弱。此外，葉攀（2014）在對(duì)新生代農(nóng)民工的研究中表達(dá)了目前學(xué)界較多關(guān)注結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，較少關(guān)注文化狀況的共識(shí)，并就此提出工人文化狀況的斷裂式、破碎式的樣貌。其教育和文化資本是順從的、弱勢(shì)的。[11 ]葉攀的研究，拋出了很好的文化眼光的透視，但依然局限在單向度上的靜態(tài)觀察，未能深入就打工文化的動(dòng)態(tài)運(yùn)作予以描述?；谏鲜鍪崂恚狙芯繃L試對(duì)既有的城市文化體系加以靜態(tài)分析與動(dòng)態(tài)比較，同時(shí)從更加微觀的角度細(xì)化勾勒與描述局內(nèi)人實(shí)踐感的生成過(guò)程。

二、流動(dòng)文化：內(nèi)涵及形態(tài)

教育人類(lèi)學(xué)基于對(duì)社會(huì)-文化與學(xué)校教育之間關(guān)系的理論探討，專(zhuān)門(mén)分析了引發(fā)不同社會(huì)群體的兒童學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)差異背后的社會(huì)與文化根源，如Gearing 主張把人類(lèi)學(xué)知識(shí)傳遞給學(xué)生，以增強(qiáng)文化理解與認(rèn)同，[12 ]Ogbu深入討論了自愿移民與非自愿移民在文化生態(tài)表現(xiàn)上的差異，[13 ]Spindler基于大量田野經(jīng)驗(yàn)，詳細(xì)剖析了隱性?xún)r(jià)值傳遞如何影響學(xué)生行為的認(rèn)知過(guò)程。[14 ]這些社會(huì)文化的差異在學(xué)校場(chǎng)域中通過(guò)師生的共促式互動(dòng)逐步沉淀生成出兒童的人格、學(xué)業(yè)表現(xiàn)及未來(lái)發(fā)展契機(jī)等方面的差異。我們?cè)谔镆坝^察中，常常能從城鄉(xiāng)流動(dòng)背景中感受到因身份、階層等區(qū)別而或顯性或隱性地呈現(xiàn)在學(xué)校空間場(chǎng)域中的流動(dòng)文化給師生交往帶來(lái)的直接影響。

這里的流動(dòng)文化，廣義上說(shuō)，泛指文化實(shí)踐者因職業(yè)、家庭居所的不斷轉(zhuǎn)換而表現(xiàn)出的以不確定性為主要特征的文化樣貌。篇幅所限，本文著重聚焦展現(xiàn)在城市流動(dòng)兒童及其家庭場(chǎng)域中的流動(dòng)文化，是通過(guò)家庭成員的日常交往、溝通以及家庭以外的人、事、物的聯(lián)系，逐漸生成的以漂泊、不確定為核心內(nèi)涵的文化樣貌。流動(dòng)，既是城市打工家庭的生存狀態(tài)，又是引發(fā)、影響及改變家庭成員交往、互動(dòng)及關(guān)系建構(gòu)的重要牽引力量。流動(dòng)文化的生成，常常因城市對(duì)流動(dòng)人口的限制性政策、家庭生計(jì)、居所的不斷遷移、轉(zhuǎn)換，帶有較大的不確定性，其核心內(nèi)涵往往與暫時(shí)性、不確定性、文化認(rèn)同的迷茫不安等內(nèi)涵相關(guān)聯(lián)。流動(dòng)文化的生成，不僅是隨遷子女所在家庭的一種城市生存形態(tài)，更是潛藏在當(dāng)事人心理意識(shí)深處的一種不安定感的體現(xiàn)。

在學(xué)校教育場(chǎng)域中，流動(dòng)文化時(shí)常與教師對(duì)城市文化的顯性傳遞發(fā)生沖突，加以強(qiáng)化，表現(xiàn)出更為迷茫無(wú)助的社會(huì)退縮感；在家庭場(chǎng)域中，表現(xiàn)在當(dāng)前隨遷子女身上的流動(dòng)文化，與其父輩母輩作為城市一代移民身上的內(nèi)涵有所不同，他們的成長(zhǎng)記憶與社會(huì)認(rèn)同都印刻在此，但迫于結(jié)構(gòu)化的身份限制，常常發(fā)生文化認(rèn)同上的游離感，這一游離感往往會(huì)通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)的累積得到強(qiáng)化與展現(xiàn)。

如果繼續(xù)探究流動(dòng)文化生成的結(jié)構(gòu)化背景，顯然是與城鎮(zhèn)化、社會(huì)變遷與發(fā)展等宏觀主題相關(guān)，而城鄉(xiāng)文化的劇烈交匯、撞擊，也無(wú)形中表現(xiàn)出傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明的對(duì)峙、磨合與整合。在Durkheim看來(lái)，社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)、維持這一結(jié)構(gòu)的文化價(jià)值的再生產(chǎn)是維護(hù)人類(lèi)及社會(huì)體系續(xù)存的重要條件，教育歸根到底是社會(huì)持久地再生產(chǎn)其存續(xù)條件的一種手段，對(duì)年輕一代具有系統(tǒng)的社會(huì)化作用。[15 ]123-124布迪厄也說(shuō)過(guò)，“學(xué)校不僅能再生產(chǎn)社會(huì)的階級(jí)體系，而且也能再生產(chǎn)與統(tǒng)治和被統(tǒng)治社會(huì)階層相關(guān)的文化價(jià)值”。[16 ]240-241當(dāng)大批隨遷子女進(jìn)入城市學(xué)校教育體系，他們所直觀感受體驗(yàn)到的，往往是一種看不見(jiàn)的結(jié)構(gòu)之網(wǎng)，在學(xué)校教育體系，以看似穩(wěn)定無(wú)漏的方式表達(dá)演繹著城市文化的運(yùn)行邏輯。

在對(duì)大量的田野調(diào)查筆記及家訪記錄的梳理歸納基礎(chǔ)上，以下簡(jiǎn)要梳理城市文化與流動(dòng)文化在一般意義上的對(duì)立，目的在于更好區(qū)分兩者間的內(nèi)在分歧。當(dāng)然，必須承認(rèn)的是，文化的理解與融合隨時(shí)隨地也會(huì)發(fā)生，下文的區(qū)分僅是文化解釋意義上的初步勾勒，而非代表性意義上的分析，當(dāng)然更不是標(biāo)簽般的固化結(jié)論：

（1）作息時(shí)間方面，前者有相對(duì)固定的工作與休息時(shí)間，并伴隨相應(yīng)的權(quán)益保護(hù)及制度設(shè)定，后者常常面臨不固定的工作與休息時(shí)間，工作與生活常常融于一體；

（2）親子互動(dòng)問(wèn)題，前者相對(duì)固定，有規(guī)律，有主題，后者相對(duì)不夠固定，常常帶有隨意性；

（3）對(duì)待學(xué)校的態(tài)度方面，前者常常堅(jiān)持各司其職，把家庭視作子女成長(zhǎng)的重要領(lǐng)地，后者傾向于認(rèn)為教育是學(xué)校的事，家庭僅是子女生活的空間；

（4）教育觀念方面，前者認(rèn)為教育是家庭的未來(lái)，其意義不可估量，關(guān)注精神交流，后者時(shí)常迫于生計(jì)，把教育視作投資消費(fèi)行為，關(guān)注物質(zhì)滿(mǎn)足；

（5）工作狀況上，前者通常職業(yè)穩(wěn)定，可以確保女教育活動(dòng)的穩(wěn)定開(kāi)展，后者通常職業(yè)起伏不定，父母時(shí)常受其影響，發(fā)生教養(yǎng)態(tài)度的改變，并影響到家庭生活及子女教育活動(dòng)的正常維系；

（6）家庭分工方面，前者傾向選擇父母共同承擔(dān)，各司其職，后者時(shí)常是男主外，女主內(nèi)，而隔代撫育、父母角色同時(shí)缺失的現(xiàn)象也十分常見(jiàn)；

（7）教育方式問(wèn)題：前者傾向于理智型、民主型或權(quán)威型的說(shuō)教；后者傾向于情境性、情緒化、偶然的、起伏不定的教養(yǎng)方式。

中國(guó)城市打工者大多來(lái)自傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)。在費(fèi)孝通對(duì)傳統(tǒng)文明的描述中，傳統(tǒng)中國(guó)是一個(gè)“阿波羅式”的社會(huì)。[17 ]人們依托土地，生成潛在的安定感，踏實(shí)感，以及與之相適應(yīng)的鄉(xiāng)土文化樣貌，包括重土難遷、姻親宗族、關(guān)系本位等相對(duì)固定完整的文化風(fēng)貌。這與以城市文化為代表的風(fēng)險(xiǎn)性、不確定性、快速發(fā)展的邏輯顯然是相對(duì)立的。

城市文化與流動(dòng)文化的并置，也同時(shí)暗含著一種身份認(rèn)同的秩序與無(wú)序、穩(wěn)定感與游離感、主干與次生之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。顯然，當(dāng)教師堅(jiān)守的是以城市文化為代表的現(xiàn)代文明，學(xué)生所習(xí)得的是以打工家庭為代表的傳統(tǒng)文明與城市文明交織的樣貌時(shí)，很多在教師看來(lái)“想當(dāng)然”的事情，恐怕直接以“說(shuō)不清”“不可思議”的方式碰撞展示出來(lái)。這其中，我們更加看重的是教育的對(duì)象，那些身心尚待成熟，正在發(fā)育中的個(gè)體將以何種方式把這其中的碰撞、沖突內(nèi)化于心？

Spindle在研究移民問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)，移民兒童普遍具有心理上的斷裂感，他認(rèn)為人有兩種自我，即持續(xù)的自我和情境的自我，前者是個(gè)人過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、意義以及社會(huì)認(rèn)同連貫的自我，后者是可以在不同的情境中適應(yīng)的自我。要發(fā)展完整的人，兒童需要使她們的深層問(wèn)題、他們的持續(xù)自我和他們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)所扮演的情境自我達(dá)成協(xié)調(diào)。[18 ]142就讀于公立學(xué)校的隨遷子女，常常會(huì)從家庭場(chǎng)域中受到流動(dòng)文化的熏陶，而從學(xué)校場(chǎng)域中受到城市文化的影響，如果兩者在相似性上趨近于一致，則會(huì)更好推動(dòng)兒童持續(xù)自我與情境自我的內(nèi)在統(tǒng)一，可是如果兩者無(wú)法達(dá)成內(nèi)在一致，恐怕就會(huì)讓學(xué)齡兒童的持續(xù)自我與情境自我發(fā)生錯(cuò)位矛盾，而帶來(lái)內(nèi)在的非連續(xù)感或是斷裂感。

這種斷裂感在Gibson那里，被描述為碎片化的融入（segmented assimilation），也就是說(shuō)，流動(dòng)人群的文化適應(yīng)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的從不適到適應(yīng)的線性過(guò)程，而是包含多種路徑與結(jié)果的碎片化過(guò)程。具體包括三種情況：（1）傳統(tǒng)的線性融入：在社會(huì)及政治地位上呈現(xiàn)一種上升式的流動(dòng)；（2）有選擇性的適應(yīng)（部分融入）：（3）無(wú)法調(diào)和的融入（dissonant acculturation，下降式的流動(dòng)）。[19 ]

無(wú)論是內(nèi)在的心理層面的斷裂感，還是外在的碎片化融入表現(xiàn)，小規(guī)模的個(gè)體與家庭面對(duì)大規(guī)模的文化變遷與社會(huì)轉(zhuǎn)變，都將意味著在反復(fù)的適應(yīng)性調(diào)整中重現(xiàn)定位發(fā)展的內(nèi)在與外在格局。在吉登斯（1979）看來(lái)，劇烈社會(huì)變遷帶來(lái)的社會(huì)轉(zhuǎn)型，或者斷裂，都屬于是一種在時(shí)間序列上的再結(jié)構(gòu)化，而非孤立的轉(zhuǎn)型與斷裂。社會(huì)以不連續(xù)性為始而以連續(xù)性為終，這成為社會(huì)秩序問(wèn)題的一種新的探索方式。[20 ]

三、田野觀察中的流動(dòng)文化

文化融合的意境不在于消除差異，而是在承認(rèn)、尊重差異中達(dá)成共識(shí)和新的平衡。而差異的存在也不是單純自在狀態(tài)下的客體，在更多情況下，是一系列對(duì)比和互動(dòng)中的主體經(jīng)驗(yàn)與感知。這也為差異提供了更具情境性的內(nèi)涵。以真理小學(xué)為代表的公立學(xué)校就讀的隨遷子女，他們更為直面的是城市文化的優(yōu)越感與鄉(xiāng)村文化的邊緣感，作為城市文化代言人的教師群體，常常會(huì)以城市文化的樣貌與邏輯傳遞在教育互動(dòng)中，其間時(shí)常發(fā)生的兩種文化體系的碰撞，常常以更為豐富鮮活的人性觀的共鳴與理解為溝通基點(diǎn)，在此之上，演繹出兩種文化體系的整合樣貌。如，以六年級(jí)某語(yǔ)文課為例，借著點(diǎn)評(píng)作文《春游》的契機(jī)，有了如下的師生對(duì)話：

許老師：同學(xué)們，五一你們?nèi)ツ睦锪?？讓你感受最深的是什么？用一兩句話說(shuō)一下。

張同學(xué)：老師我去了頤和園；

王同學(xué)：老師我去了科薈集市花園，挺荒涼的，沒(méi)啥意思；

許老師：思維有點(diǎn)兒偏，你覺(jué)得好玩兒么？

王同學(xué)：還挺熱鬧的。

許老師：嗯，要抓住好的地方表達(dá)。謝老師五一也出去了，我去了懷柔，感受了一下鄉(xiāng)野情趣，大家寫(xiě)游記都要這樣寫(xiě)，從積極方面思考問(wèn)題。

黃同學(xué)：老師我去了北郊公園，里面挺舒服的，樹(shù)都發(fā)芽了，花也開(kāi)了。

許老師：嗯，欠獨(dú)特、欠具體。

劉同學(xué)：老師我去了望京公園，看見(jiàn)了蝌蚪和青蛙，以前我沒(méi)見(jiàn)過(guò)蝌蚪是什么樣子，這次終于見(jiàn)到了，你只要站在哪兒靜靜地聽(tīng)，就能聽(tīng)見(jiàn)青蛙的叫聲！

許老師：好，說(shuō)的很好，這就叫具體！大家都見(jiàn)過(guò)青蛙嗎？

（有兩個(gè)同學(xué)沒(méi)見(jiàn)過(guò)青蛙）

許老師：我看了一下全班的作文，一部分同學(xué)寫(xiě)了出去玩兒的感受，什么公園啊、市場(chǎng)啊，一部分同學(xué)就是流水賬，什么幫爸媽看攤兒，上網(wǎng)打游戲什么的，還有一部分同學(xué)根本就沒(méi)寫(xiě)，我不知道你放假是怎么過(guò)的，是不是光在家睡覺(jué)了？另外還有同學(xué)錯(cuò)字很多，比如小阮，你讓大家看看你寫(xiě)的錯(cuò)字，舉起來(lái)讓大家看看?。ㄐ∪畹念^一直低著，始終沒(méi)有舉起作文本，后來(lái)課間跟許老師聊天時(shí)，她又說(shuō)起這件事，又要求阮**把作文本拿給我看看，她也沒(méi)有拿過(guò)來(lái)）。

（摘自2013.05.06，田野筆記）

坐在后排的我順便問(wèn)了一下旁邊叫可可的河南女孩，女孩說(shuō)，放假期間一直在幫爸媽賣(mài)菜，沒(méi)來(lái)得及寫(xiě)作文，接著她便低下了頭，那一刻，我立刻讀懂了話語(yǔ)背后的含義，女孩成績(jī)一直在班里是前三名，很努力，但戶(hù)籍關(guān)系，秋季小學(xué)畢業(yè)后馬上要被媽媽送回河南老家上學(xué)，女孩心情不是很好，畢竟北京已是她生活了七八年的家。

的確，放假期間，讓爸媽帶著孩子出去春游，回來(lái)寫(xiě)份作文，表達(dá)心得體會(huì)，對(duì)很多城里的教師來(lái)說(shuō)，是極為自然、正常的城市生活方式，可對(duì)于一個(gè)班級(jí)里，三分之二比例的學(xué)生家長(zhǎng)依然終日忙碌在體力勞動(dòng)層面的打工生活中，放假又是做生意的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)時(shí)，很多學(xué)生的家庭生活主題恐怕直接被父母的打工邏輯所覆蓋。

正如我們從女孩可可眼中流露出的無(wú)奈感一樣，如果學(xué)校文化依然是以?xún)?yōu)勢(shì)文化的姿態(tài)審視這些年幼的城市過(guò)客，勢(shì)必在他們內(nèi)心中埋下重重差異感累積之下的失落感、無(wú)助感。他們或是表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反彈與不滿(mǎn)，成為學(xué)校眼中的叛逆者、壞孩子；或是默默承受這一切，讓局外人的失敗感彌散生命的最深處，成為成長(zhǎng)記憶中揮之不去的陰影。如果城市生活的記憶中充斥著生存的壓力、無(wú)處不在的競(jìng)爭(zhēng)、失落的身份感，無(wú)奈的回鄉(xiāng)結(jié)局，我們擔(dān)心，幼小的心靈如何把這一切承受起來(lái)，綻放生命應(yīng)有的活力？

在有限的田野研究里，我們?cè)噲D以人類(lèi)學(xué)參與觀察的方法，盡可能還原田野的真實(shí)本來(lái)面貌。當(dāng)然，對(duì)民族志演進(jìn)脈絡(luò)的追溯，也不由得讓我們反觀這一“真實(shí)”境地的達(dá)成是否會(huì)真正存在。正如格爾茨所言，“如果說(shuō)傳統(tǒng)民族志側(cè)重于對(duì)‘客觀事實(shí)（fact）的關(guān)注，歷史民族志強(qiáng)調(diào)對(duì)文化結(jié)構(gòu)‘真實(shí)性（reality）的解釋?zhuān)瑢?shí)驗(yàn)民族志強(qiáng)化‘解釋性的‘真實(shí)（truth）認(rèn)知，那么，人類(lèi)學(xué)家通過(guò)田野作業(yè)對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的體認(rèn)，以及民族志‘寫(xiě)文化（writing culture）便演變?yōu)槿祟?lèi)學(xué)家理解和反映文化的一種實(shí)踐，從而使民族志研究成為一種‘部分真實(shí)的話語(yǔ)形式”。[21 ]無(wú)論真實(shí)的樣貌是事實(shí)，還是結(jié)構(gòu)抑或是解釋?zhuān)祟?lèi)學(xué)家在不同的歷史語(yǔ)境中所關(guān)注的問(wèn)題、采取的方法、形成的范式等，必然使他們?cè)凇罢鎸?shí)性”樣態(tài)的把握和反映上出現(xiàn)差異。[22 ]某種意義上說(shuō)，這也是一種變化中的真實(shí)樣態(tài)。正如人類(lèi)學(xué)研究所堅(jiān)守整體論視角一樣，雖然整體的掌控幾乎無(wú)法真實(shí)企及，但整體的眼光與分析視角是一種難得的人文關(guān)懷，而始終以動(dòng)態(tài)的、實(shí)踐著的整體眼光審視任何既有的內(nèi)在觀念、外在表達(dá)也都是彌足珍貴的有力透視。

與其父輩母輩有所不同的是，成長(zhǎng)于城市文明中的新一代隨遷子女，通過(guò)學(xué)校教育體系的傳遞，已經(jīng)明顯具足了城市文化的顯性樣貌，但往往會(huì)因?yàn)榧彝サ慕Y(jié)構(gòu)性影響，不得不在內(nèi)心深處停滯在流動(dòng)文化引發(fā)的發(fā)展的不確定感。如：

琪琪說(shuō)：“我是一年級(jí)轉(zhuǎn)來(lái)的，以前住在保定姥姥家，因沒(méi)和爸媽住一起，接觸多的是朋友，所以我很重視交朋友。之前有好幾個(gè)同學(xué)都轉(zhuǎn)走了，他們真的都特優(yōu)秀，我跟他們玩得很好，可都走了……我時(shí)常會(huì)覺(jué)得我跟北京的孩子不一樣，他們?nèi)艘蔡貏e好，我跟他們是很好的朋友，但我還是覺(jué)得我跟她們不一樣，您說(shuō)為什么要分戶(hù)口??？您說(shuō)以后政策會(huì)變，我們能在北京上高中和高考嗎？”

（摘自2015.04.03，田野筆記）

琪琪的幾位優(yōu)秀的同學(xué)前幾年便迫于以后升學(xué)的政策限制而轉(zhuǎn)學(xué)回了自己的老家，而琪琪本身也非常優(yōu)秀，她在學(xué)習(xí)、能力、人緣等各方面都很棒，還于今年成為真理小學(xué)唯一一個(gè)獲得了“北京市三好學(xué)生”榮譽(yù)的學(xué)生，但從她的話語(yǔ)中傳遞出了一種對(duì)未來(lái)上學(xué)的擔(dān)憂(yōu)和深深的不確定感。這一不確定感往往始終如一地貫穿在他們的城市生活的每個(gè)細(xì)節(jié)瞬間，試圖融入、參與其中，但又時(shí)常局限于既有體制與資源的有限性開(kāi)放，讓他們頗感融入的內(nèi)在艱辛，進(jìn)退兩難。學(xué)校教育如果僅僅從城市文化傳遞層面入手，對(duì)大批新一代隨遷子女的影響，勢(shì)必是強(qiáng)化了他們對(duì)城市文化認(rèn)同的無(wú)奈感、疏離感甚至是反叛感。如威利斯（Paul Willis）通過(guò)對(duì)英國(guó)小鎮(zhèn)的民族志研究，發(fā)現(xiàn)出身底層家庭的孩子由于“洞察”到通過(guò)教育向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)非常微小，而學(xué)校所授知識(shí)、技能和文憑與其自身將來(lái)工作又無(wú)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，于是開(kāi)始建構(gòu)勞工階級(jí)的“反學(xué)校文化”，抵制并反抗學(xué)校權(quán)威、制度規(guī)章及學(xué)?；顒?dòng)，“自我放棄”了向上流動(dòng)的資格，崇尚享樂(lè)主義和體力勞動(dòng)，自愿從事勞工階級(jí)的工作。結(jié)果是，他們的確進(jìn)入了勞動(dòng)力市場(chǎng)，成為勞工階級(jí)，從而完成了底層再生產(chǎn)。因此，在威利斯看來(lái)，“反學(xué)校文化”構(gòu)成了勞工階級(jí)再生產(chǎn)的機(jī)制。[23-24 ]

我們?cè)谔镆坝^察中，時(shí)常會(huì)遇見(jiàn)一些學(xué)校老師推薦過(guò)來(lái)的“問(wèn)題學(xué)生”，他們表現(xiàn)出較頻繁的共性問(wèn)題是打架、偷竊、擾亂課堂秩序、排斥學(xué)習(xí)等。這其中，給我們團(tuán)隊(duì)感觸較深的是三年級(jí)一位八歲女孩的案例。據(jù)介紹，女孩的習(xí)慣性偷竊行為讓老師同學(xué)十分頭疼。她每次偷竊后都會(huì)痛哭流涕，后悔不已，但依然屢教不改。女孩父母常年在京打工，兒時(shí)曾在河南老家與爺爺奶奶生活在一起，上小學(xué)時(shí)被母親帶到北京，家里還有大她10多歲的姐姐，已輟學(xué)并在外打工。G同學(xué)一家居住在一個(gè)10平方米左右的居民樓地下室里（房租1200元/月），在母親的訪談中，我們逐步可以還原這個(gè)家庭的基本面貌，以下是部分訪談內(nèi)容的節(jié)選：

天天說(shuō)，不管她再要啥東西，再難我都給她弄。只要是沒(méi)人在那兒的，你就是想看，本人不允許你，你就不能看人家的東西。在她奶奶那兒兩年，就慣了個(gè)這毛病。她奶奶回家就說(shuō)，有時(shí)候她書(shū)包多裝人家的書(shū)，多裝就多裝吧，只要她不哭就行。那天我說(shuō)，慣了個(gè)這毛病不好，天天回家都說(shuō)她。她爸也說(shuō)，你再拿人家的東西，我把你手剁下來(lái)。她說(shuō)你就舍不得打我大姐，也不舍得說(shuō)她，她老跟我矯情這個(gè)。我說(shuō)你想想我咋不喜歡你？你大姐要什么也沒(méi)給她買(mǎi)過(guò)，你要什么我都給你買(mǎi)。

我在超市里，一個(gè)月工資只有1800塊錢(qián)。一個(gè)月有八天休息，一個(gè)禮拜休息兩天。沒(méi)有干促銷(xiāo)員掙錢(qián)多?；乩霞腋墒裁囱?，也是沒(méi)事干，回老家地也少。我們那一個(gè)人就一畝地，早兩年出來(lái)就掙錢(qián)了，比這好掙，我沒(méi)時(shí)間看電視，她爸上三個(gè)班，六點(diǎn)半得打卡，到十點(diǎn)半，干四個(gè)小時(shí)。

她不愿意走，一開(kāi)始弄過(guò)來(lái)就不愿意走。現(xiàn)在還說(shuō)媽你給我弄過(guò)來(lái)，現(xiàn)在我都不想回老家了，那時(shí)候想回，現(xiàn)在不想回了，回老家也沒(méi)什么意思。她說(shuō)我才不讓你去掃馬路呢，說(shuō)媽媽等著我考上大學(xué)，我開(kāi)個(gè)公司，你去我公司里。我說(shuō)我去你那公司干嗎呀？讓媽媽還干活嗎？她說(shuō)不是，讓你坐到那兒，她還想開(kāi)個(gè)公司。

（田野筆記，真理小學(xué)三年級(jí)對(duì)G 學(xué)生的家訪，母親訪談，2013.05.09，下午5點(diǎn)到6點(diǎn)日，陳開(kāi)航）

從上述家訪中呈現(xiàn)出的G同學(xué)母親的敘述中，可以感受到的是，通過(guò)辛苦的打工掙錢(qián)，支持孩子上學(xué)，有能力通過(guò)物質(zhì)的補(bǔ)償讓孩子感受到家庭的溫暖，是這位母親較為在乎的，然而，孩子眼里既有對(duì)物質(zhì)占有帶來(lái)的短暫愉悅或滿(mǎn)足感，更有超越物質(zhì)本身的母女之情、手足之情，以及對(duì)未來(lái)城市生活的想象。由城市打工的生計(jì)牽引，直接給這一流動(dòng)家庭帶來(lái)的日常生活化圖景是，忙碌而快速的物質(zhì)生產(chǎn)與消費(fèi)以及無(wú)暇顧及的成員交往細(xì)節(jié)與對(duì)孩子不良行為的簡(jiǎn)單化處理。

從積極層面上看，流動(dòng)文化的逐步生成、生產(chǎn)與再生產(chǎn)，也可以發(fā)揮自我激勵(lì)、奮進(jìn)、為美好生活努力、改變家庭及家族命運(yùn)等積極效應(yīng)，進(jìn)而擴(kuò)展地說(shuō)，似乎每個(gè)人的存在狀態(tài)都可以被看作是一場(chǎng)“流動(dòng)”著的存在之旅，總有終結(jié)的一天。然而，此處所專(zhuān)門(mén)加以強(qiáng)調(diào)的，是流動(dòng)身份帶給文化實(shí)踐者始終無(wú)法通過(guò)自我努力而超越的一種無(wú)奈感、邊緣感的彌散蔓延而引發(fā)出的種種結(jié)構(gòu)性反思，這一無(wú)法通過(guò)自我超越而發(fā)生改變的流動(dòng)文化的生成，往往又通過(guò)城市文化所隱性散發(fā)出的優(yōu)越感與排斥感加以強(qiáng)化，讓兩者并不是以相互借鑒、彼此欣賞、相互補(bǔ)充的平等關(guān)系出現(xiàn)，而是以天然難以調(diào)和的鴻溝方式，為更為沖突、對(duì)峙局面的引發(fā)埋下隱患。

四、流動(dòng)文化的深層運(yùn)作邏輯

上文中，我們嘗試基于田野觀察的資料，呈現(xiàn)勾勒出來(lái)自局內(nèi)人的一種文化觀念體系，類(lèi)似于費(fèi)孝通先生所勾勒出的“水波紋”一樣的中國(guó)人的親疏關(guān)系格局，按照文化價(jià)值觀念對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的影響程度的不同，以下嘗試從表層、中層及內(nèi)層文化體系的建構(gòu)方面，初步勾勒流動(dòng)文化所展現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐樣貌：

（1）表層文化體系，作為無(wú)處不在的城市文化的宏觀表達(dá)，以平等、自由、民主、權(quán)利等為現(xiàn)代價(jià)值理念為依托，讓學(xué)生們感受、觸摸、企及到其中涵蓋的現(xiàn)代文明所預(yù)設(shè)的形式價(jià)值理念；

（2）中層文化體系，是社區(qū)、學(xué)校等自有文化體系的營(yíng)塑，如城市文明與傳統(tǒng)文明的碰撞，主流文化與邊緣文化的碰撞等，常常以家庭、學(xué)校、社會(huì)等空間展現(xiàn)出的較為豐富的文化樣態(tài)出現(xiàn)；

（3）內(nèi)層文化體系，直接以與己相關(guān)的人生觀、立場(chǎng)與利益分歧為界，在一些關(guān)鍵性的人生選擇節(jié)點(diǎn)上，讓參與人感受到其中的內(nèi)涵與能量，涵蓋了文化內(nèi)核的隱性分歧，如人性假設(shè)的分歧、立場(chǎng)分歧、利益分歧等。