英語課堂教學(xué)話語中“打斷”現(xiàn)象研究

霍麗芳，周雷，黃衛(wèi)華，徐艷梅，代圓圓

（湖北經(jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院，湖北武漢430205）

英語課堂教學(xué)話語中“打斷”現(xiàn)象研究

霍麗芳，周雷，黃衛(wèi)華，徐艷梅，代圓圓

（湖北經(jīng)濟學(xué)院外國語學(xué)院，湖北武漢430205）

本研究以一次基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)過程為研究對象，通過對師生之間、以及生生之間的話輪轉(zhuǎn)換中出現(xiàn)的打斷現(xiàn)象進行歸納、分析和比較，主要考察課堂機構(gòu)環(huán)境下，師生之間、生生之間的關(guān)系及話語權(quán)的分布情況。研究結(jié)果表明，師生互動中的打斷更傾向于合作型故意打斷，生生互動中的打斷更傾向于合作型非故意打斷。

話輪打斷；機構(gòu)環(huán)境；話語權(quán)

一、引言

在課堂教學(xué)環(huán)境下，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互動形成了話輪。話輪交接和話輪轉(zhuǎn)換時，往往會出現(xiàn)如重復(fù)、打斷、糾正等現(xiàn)象，這些現(xiàn)象客觀反映了話語雙方在會話過程中話語權(quán)的構(gòu)建和博弈過程。

英語課堂教學(xué)，特別是基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)中，師生之間的話輪交接往往和日常話語的話輪轉(zhuǎn)換有所區(qū)別，教師常常會通過打斷的方式對話語進行主導(dǎo)。一方面，這種有意識的主導(dǎo)較為有效地提高會話的可控性，保障課堂教學(xué)的順利進行。但是另一方面，在一定程度上限制了學(xué)生在課堂上的話語輸出，未能體現(xiàn)“以目的為導(dǎo)向、以學(xué)生為自我學(xué)習(xí)中心”這一特點。

二、理論背景

在課堂會話的過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間話輪交接時往往通過兩種聽話者自選方式來索取話輪：正常的自選方式和非正常的自選方式。劉虹在《會話結(jié)構(gòu)分析》一文中指出：正常的自選方式發(fā)生在話輪轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)位置，指現(xiàn)在的說話者選擇下一個說話者時，由聽話者主動自選獲得發(fā)言權(quán)的方式。這種自選方式分為兩種情況，一種情況是說話者的話已經(jīng)講完，發(fā)出放棄話輪信號，聽話者接受這些信號后，發(fā)出索取話輪信號，開始下一個話輪；另一種是說話者的話還未說完的情況下，聽話者急于插話，先發(fā)出了索取話輪信號，說話者接收后發(fā)出放棄話輪信號，把發(fā)言權(quán)讓給聽話者。這兩種情況發(fā)生在話輪轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)位置，所以均屬于正常類型。而對于非正常的自選方式一般發(fā)生在說話者的話未說完時，聽話者想要得到發(fā)言權(quán)，打斷話輪獲得說話權(quán)。這種話輪打斷的現(xiàn)象在英語課堂教學(xué)中的師生之間對話、生生之間對話中有所體現(xiàn)。

從話輪打斷的動機和效果來看，研究者又將打斷分為如下類型：從動機看，可以分為故意打斷和非故意打斷；從效果看，故意打斷分為合作型打斷和非合作型打斷（劉虹《會話結(jié)構(gòu)分析》）。

非合作型故意打斷是發(fā)生在轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)位置以前，大多是由于聽話者或者急于表達自己的想法，或者急于了解某種信息，或者急于對說話者進行反駁，強行打斷說話者話輪；而合作型故意打斷是指聽話者在沒有聽清說話者所說的話時，打斷其話輪，要求澄清或者重復(fù)所說的話，這是為了更好的理解說話者的話語，幫助說話者達到會話的目的，是對說話者的話語感興趣的表現(xiàn)，所以是合作型的；對于非故意打斷，打斷者一旦發(fā)現(xiàn)對方話輪未完成，一般會馬上退出，讓對方繼續(xù)講完，所以很少出現(xiàn)雙方爭奪話輪、互不相讓的情況。

在英語課堂教學(xué)環(huán)境下，話輪打斷現(xiàn)象存在于學(xué)生與學(xué)生之間的對話和教師與學(xué)生之間的對話中。學(xué)生與學(xué)生之間出現(xiàn)話輪打斷現(xiàn)象，表現(xiàn)出的是一種正常平等的自然交談。而教師在教學(xué)的過程中，往往會因為學(xué)生的英語表達不清楚或表達錯誤等問題而出現(xiàn)不同形式的打斷話輪，索取并發(fā)起話輪的現(xiàn)象，這一定程度上存在師生之間的話語權(quán)及平等關(guān)系問題，但在教學(xué)過程中，教師會從主導(dǎo)者，參與者、交流者、引導(dǎo)者等身份的角度，保持課堂話輪的正常有序進行，這也幫助學(xué)生更好地、正確地學(xué)習(xí)外語，體現(xiàn)出教師與學(xué)生之間所存在的合作關(guān)系。

三、研究方法

參與本次調(diào)研的對象是湖北經(jīng)濟學(xué)院英語專業(yè)大二學(xué)生，學(xué)生約30人。基礎(chǔ)英語課堂，課堂語錄收集時長94分鐘，并觀察師生之間課堂交際過程。事先選擇要觀察的課堂，實際進入自然狀態(tài)下的課堂，能夠較真實、客觀公正地考察課堂情況，提供較高可信度的課堂會話語料；用錄音筆錄制全程課堂、收集課堂話語語料，并通過較專業(yè)的轉(zhuǎn)寫將課堂會話語料轉(zhuǎn)寫成書面語材料。在轉(zhuǎn)寫的過程中，采用專業(yè)的語料轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)，將課堂的言語活動具體化。

四、課堂教學(xué)過程描述

經(jīng)觀察，本次基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是：引導(dǎo)→師生互動問答→小組討論環(huán)節(jié)→小組代表發(fā)言→結(jié)束課堂。

（一）開場白

課堂的開始，教師簡單的禮貌問候語，會使學(xué)生靜下心來進入課堂學(xué)習(xí)；其后，教師一般用一則新聞、故事或是一個簡單的話題討論引出今日課堂的話題，而本次調(diào)研的課堂對象就是采用這種開場白模式，教師以課件上的一幅圖片引出話題，展開討論并一步步貼近課堂任務(wù)。

在本次的調(diào)研課堂上，此部分主要是以教師主講模式，學(xué)生基本上沒有發(fā)言，只是對教師的話做出簡單回應(yīng)。經(jīng)過后期的語錄材料分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師的話語達4分半的時間，學(xué)生在此期間簡單回應(yīng)教師，例如“yes.”、“yeah”、“no”“OK”等，因此，時間上基本上可忽略不計。所以很明顯，這個過程中主要是由教師一人支配、主導(dǎo)話語，全程用英語進行授課，樹立權(quán)威，在這種場景下，說話者之間（即師生之間）是一種不平等的關(guān)系。

（二）問答及討論環(huán)節(jié)

課堂交流互動的重要環(huán)節(jié)，教師與學(xué)生的對話，主要體現(xiàn)在這個環(huán)節(jié)，所以也是我們研究的主要對象。根據(jù)研究需要，此部分分為學(xué)生之間的話語分析及師生之間的話語分析，在本次研究中，學(xué)生之間的話輪有1次（以下標為T0），學(xué)生與老師之間的話輪有6次（以下分別標為T1，T2，T3，T4，T5，T6），具體分析如下：

1.學(xué)生之間的自由討論（T0）

此情景為學(xué)生之間進行正常的對話交談，過程中沒有教師的參與，學(xué)生與學(xué)生之間可以看做是英語語境下的正常交談關(guān)于學(xué)生與學(xué)生之間的話輪，打斷彼此的次數(shù)統(tǒng)計及分析如下表1所示：

表1：學(xué)生之間對話出現(xiàn)打斷次數(shù)

通過課堂話語語境及語錄語料的分析，學(xué)生與學(xué)生之間的對話中出現(xiàn)打斷的情況，有以下幾個方面的原因：

A.出現(xiàn)1次合作型非故意打斷原因：學(xué)生與學(xué)生交談的過程中，說話者未準確索取話輪信號，以為對方已結(jié)束發(fā)言，故表達了自己的觀點，但在意識到對方在說話，便停止發(fā)言；

B.出現(xiàn)8次合作型故意打斷原因：對說話者的會話內(nèi)容做出補充解釋，并無奪取話語權(quán)表達自己觀點之意，只是旨在幫助對方完整對話信息。此情景通常發(fā)生在學(xué)生用外語交流時，忘記詞匯時，而另一學(xué)生對其補充、解釋或糾正的結(jié)果；

C.出現(xiàn)一次非合作型故意打斷原因：說話者急于表達自己觀點；

據(jù)表1，學(xué)生與學(xué)生之間進行正常對話交談，僅有一次非合作型打斷，說話者想要奪取話語權(quán)，急于表達自己的想法或觀點。而話輪交接時出現(xiàn)頻率最高的打斷形式是合作型故意打斷，約占80%，說話雙方并沒有想要獲取發(fā)言權(quán)，體現(xiàn)的是學(xué)生之間一種平等的關(guān)系。

2.教師與學(xué)生之間的問答交流

課堂話語中，學(xué)生與老師之間的話輪有6次（分別標為T1，T2，T3，T4，T5，T6），但對話形式為學(xué)生之間進行情景對話，教師在學(xué)生對話的過程中插話。通過統(tǒng)計，教師與學(xué)生之間的各個話輪中，出現(xiàn)打斷的次數(shù)情況統(tǒng)及分析如下表2：

表2：師生對話打斷類型及次數(shù)

據(jù)表2，總體上看，在整個教師參與學(xué)生之間對話的過程中，教師出現(xiàn)故意打斷21次，非故意打斷1次，表明教師與學(xué)生在話語權(quán)上是不平等的；其中，合作型故意打斷約占66.6%，非合作型故意打斷約占33.3%，而合作型非故意打斷不到1%。

出現(xiàn)打斷頻率最高的合作型故意打斷，表明教師更多的是在沒有聽清、不清楚說話者的話語內(nèi)容時，打斷學(xué)生之間的話輪，要求說話者澄清，是為了讓教師及其他聽者能夠更好的理解說話者的話語內(nèi)容，以此來幫助說話者完成會話目的，是一種善意的打斷，在此基礎(chǔ)上，教師也試圖與學(xué)生建立一種平等的關(guān)系，縮小與學(xué)生之間的距離。并且不到1%的非故意打斷也表明，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生話語未完成后，馬上退出，讓說話者繼續(xù)，并無強行奪取話語權(quán)，體現(xiàn)學(xué)生與教師之間存在著合作的社會關(guān)系。

另一方面，在語錄材料中，教師大部分用英語進行課堂教學(xué)，這與教師試圖建立權(quán)威有關(guān)，這種情況在課堂機構(gòu)環(huán)境下，說話者之間是一種不平等的關(guān)系，而當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解有困難或是交流障礙時，他改用母語穿插的形式與他們交流，此時，教師試圖與學(xué)生建立一種平等關(guān)系，縮小與學(xué)生之間的社會距離，把課堂整個過程中的權(quán)威場景下的交談轉(zhuǎn)變?yōu)閷Φ葓鼍跋碌慕徽?，有助于語言學(xué)習(xí)者更好的理解與學(xué)習(xí)。

（三）課堂結(jié)束

會話的結(jié)束一般比開頭較容易一些，因為交際的主體已經(jīng)完成，但是結(jié)尾也同樣有自己的規(guī)則要遵循，有時候合適的結(jié)尾可以使會話中已經(jīng)建立起來或得到維持的人際關(guān)系得到鞏固和進一步的發(fā)展；不適合的結(jié)尾則會引起誤解，損害已經(jīng)建立起來的關(guān)系。

由于教師與學(xué)生雙方都知道課堂結(jié)束，教師用母語與學(xué)生交流。其中，對于第一次的教師話語，教師有話語的重復(fù)2次，學(xué)生與教師之間的一次話輪交接時有一次話語重疊，這里學(xué)生打斷教師，提醒教師，其出現(xiàn)重復(fù)原因在于，對轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)位置的判斷失誤，在話輪轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)位置上，因為上一說話者未指定下一個說話者，兩人同時自選索取話輪引起的重疊。教師及學(xué)生雙方都清楚知道課堂結(jié)束，這是一種程序式的會話結(jié)尾。

五、結(jié)論

通過以上調(diào)查和統(tǒng)計結(jié)果，我們得到如下啟示：（1）合作型非故意打斷模式中，話語雙方對話語的參與度較高，雙方關(guān)系和身份更為平等；合作型故意打斷模式中，故意打斷方有意識的對話語進行控制，處于引導(dǎo)地位；（2）英語課堂教學(xué)中，師生之間話語的打斷更傾向于合作型故意打斷，學(xué)生之間話語的打斷更傾向于非合作型故意打斷；（3）如果教師在打斷的過程中，有意識的采用合作型非故意打斷的模式，則會使課堂機構(gòu)話語更具有日常話語的特點，因此應(yīng)該多鼓勵。

由于本研究只是針對一堂基礎(chǔ)英語課進行研究，有一定的局限性。此外，研究對師生之間、生生之間話語的重復(fù)、糾正等現(xiàn)象的研究還沒有涉及到，這些也為以后的研究方向提供借鑒。

（注：本文系2014年湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題階段性成果之一，項目名稱：機構(gòu)話語環(huán)境下ESP教學(xué)互動模式探索與實踐，課題編號：2014B134）

［1］劉虹.會話結(jié)構(gòu)分析［M］.北京大學(xué)出版社，2004.

［2］候會麗.英語專業(yè)課堂互動中的打斷初探［J］.華中師范大學(xué)研究生報，2006.

［3］廖美珍.法庭問答及其互動研究［M］.法律出版社，2003.

［4］寧素梅.英語課堂教學(xué)中話語權(quán)的現(xiàn)狀及策略分析，2014.