非英語專業(yè)文理科生詞匯水平對比研究

胡 兵，魏江山

（華南師范大學外國語言文化學院，廣東 廣州 510631）

［基礎課程探討］

非英語專業(yè)文理科生詞匯水平對比研究

胡 兵，魏江山

（華南師范大學外國語言文化學院，廣東 廣州 510631）

基于詞匯水平測試量表和詞匯水平解讀指南，本文對大一非英語專業(yè)文理兩個班進行了詞匯量水平差異和具體分值區(qū)間詞匯得分的分析。研究結果表明：兩個班在高頻詞匯量水平上存在顯著性差異，其中文科班略好于理科班，但兩個班的詞匯量均少于3000；兩個班在滿意段分值區(qū)間內的人數(shù)均極少，低分區(qū)間人數(shù)均較集中。建議在大學英語課上，教師要針對學生的詞匯量并結合學生的文理專業(yè)特點進行教學，促進學生的英語學習。

詞匯水平；詞匯量測試；二語詞匯習得；對比研究

詞匯量的大小會對二語學習者的聽力、閱讀、口語、寫作等方面都會產生重大影響，其重要性不容忽視。一線教師在提高學習者英語詞匯量之前，需要對其詞匯量水平和發(fā)展特征有一個清晰的認識，以便在此基礎上因材施教。由此，本研究以非英語專業(yè)文理兩個班為研究對象，基于詞匯水平測試量表和詞匯水平解讀指南，采用定量分析的方法，對文理兩個班的詞匯量水平差異和詞匯得分的具體分值區(qū)間進行分析，以此為擬定新的教學計劃提供參考，有針對性地提高學習者的詞匯量水平。

一、研究綜述

（一）詞匯

Nation認為，詞匯知識可以劃分為接收性詞匯和產出性詞匯。接收性詞匯是指能夠被理解和認知的詞匯，而產出性詞匯是指能夠被運用的詞匯。詞匯知識還可以劃分成詞匯廣度和詞匯深度。Anderson&Freebody認為，詞匯廣度是指一個人所知道的詞匯數(shù)量并了解這些詞的主要意思；Read認為，詞匯深度是指一個人對詞義有著豐富具體的理解，并了解它的形式特征、句法功能、搭配類型以及語域特征等等。本研究中的詞匯水平側重指詞匯量，即詞匯的廣度知識。

（二）二語詞匯習得

二語詞匯習得是二語習得領域的一個研究分支，其發(fā)展經歷了一個從不被認可到逐漸被認可再到研究熱點的過程。Hockett認為，學習大量詞匯卻不知道怎么使用是毫無意義的，新詞習得不需要教師的教；Canale& Swain把詞匯知識降級到語法能力中的一個微小方面；Elley&Mangubhai認為，詞匯習得是學生自己的事情，與教師無關；到了20世紀90年代，Lewis認為二語習得的核心任務是詞匯習得，離開了詞匯，其他所有的語言學習都將無法開展。到21世紀后，國內外二語詞匯習得研究已出現(xiàn)如火如荼之勢。張萍總結出5個國內二語詞匯習得研究主要涉及的方面，即詞匯附帶習得與學得、二語學習者詞匯學習策略、習得目標詞匯的廣度與深度、習得過程中的母語遷移以及基于語料庫的二語學習者與本族語者的詞匯習得比較。趙蔚分別總結出了國內外二語詞匯習得研究的內容，對二語詞匯習得研究提供出一個較為全面系統(tǒng)的綜述。

（三）詞匯寬度

詞匯寬度（vocabulary breadth）也叫詞匯量（vocabulary size）。Laufer的研究證明詞匯量與閱讀之間存在緊密的關系，其相關系數(shù)達到0.5-0.75；Laufer and Goldstein根據回歸分析，發(fā)現(xiàn)掌握單詞的形意搭配占了學習者課堂成績的42.6%；Albrechtsen&Henriksen的研究表明二語詞匯量與二語閱讀能力之間存在高度的相關性，其相關系數(shù)高達0.73-0.80；Alderson認為，語言能力在很大程度上是體現(xiàn)在詞匯量的大小上。因此對二語學習者的詞匯量測試就顯得十分重要且必要了。在研究二語學習者的詞匯量之前，有必要先了解一下英語本族語者的詞匯量水平。Norbert Schmitt認為，本族語者的詞匯量在15000到18000之間；Nation認為，如果只是為了滿足日?？谡Z交流的需要，二語者需要掌握6000-7000個詞組；如果是要毫無障礙地閱讀原版英文小說、報紙、雜志等等，則需要詞匯量達到8000-9000個。國內學者對詞匯量的研究也層出不窮，但是他們均未對非英語專業(yè)文科生和理科生進行詞匯水平的對比研究。雖然李潔對不同詞匯水平有所區(qū)分，也劃分了分值區(qū)間，但并未對處在其他不同的分值區(qū)間的受試進行詳細分析。因此，本研究在前人的基礎上，提出以下兩個問題：

（1）非英語專業(yè)文科班和理科班學生的詞匯水平是否具有顯著性差異？

（2）在VLT（Vocabulary Level Test）的不同分值區(qū)間內，兩個班都有哪些分布特征？

二、研究方法

（一）受試

本研究受試來自南方某211高校大學一年級非英語專業(yè)文理兩個班，文科班是漢語言文學與法學專業(yè)的學生，理科班是物電和光電專業(yè)的學生，各有39、41人。年齡為18-20歲。所有受試的母語均為漢語，在學校接受的基礎教育相似，均未有到英語國家留學的經歷。

兩個班在進行VLT測試時，文科班有5人，理科班有7人因故未能參加，收集到的測試卷兩個班均有同學未能全部答完，最終確定文理兩個班各30個同學的測試卷為有效卷。

（二）研究工具

本研究選詞選自NorbertSchmittetal.的五級詞匯量表，該量表在Nation的詞匯水平測試基礎上進行了改進。該量表有2個版本，本研究取自第一個版本，它由5個部分組成，分別是2000、3000、5000、10000以及學術詞匯水平（AWL）構成，學術詞匯取自Coxhead的學術詞表，共有570個詞組；這五個水平各取10組詞，每組6個詞，按從每組6個詞中選出3個詞與右邊的解釋進行匹配的形式開展測試。由于受試是大一新生，而且是在上課的前十分鐘以課堂測驗的形式進行，故本研究對該量表進行以下調整：對受試只進行2000、3000、5000以及學術詞的測試，每個水平隨機選取5組，每組依舊以“六選三”的形式進行測試。結果通過SPSS 20.0（Statistic Package for SocialScience）并參照周榕的實驗教程進行數(shù)據統(tǒng)計分析，由于是對兩個班在進行VLT測試的結果差異進行檢驗，以判斷兩個班在VLT結果上有無顯著性差異，故本研究采用獨立樣本t檢驗的方法對數(shù)據進行統(tǒng)計分析，然后再以Nation的VLT解讀方法指南對結果做進一步驗證分析，此指南是Nation基于Schmittetal.的VLT制作出的測試受試詞匯水平的方法。

三、結果與討論

表1　兩個班詞匯量水平測試結果

表1從橫向看，在2000詞匯水平上，文科班的詞匯平均成績較高（12.90），而理科班的詞匯平均成績較低（11.87）；其次，從標準差的大小來看，理科班的較高（2.945），文科班的較低（2.155），表明理科班受試得分距離平均分比文科班的離散程度更高；樣本統(tǒng)計量t檢驗所對應的概率P值為0.126，大于顯著性水平0.05，所以認為文理兩個班在詞匯量2000的水平上的測試成績沒有顯著性差異。在3000詞的水平上，文科班的詞匯平均成績較高（9.70），而理科班的較低（7.17），兩者平均值差距比較大；其次，從標準差大小來看，文科班較低（2.793），理科班較高（2.949），說明雖然依舊是理科班受試分數(shù)距離平均數(shù)比文科班離散程度更高，但是兩個班的差距相比于2000詞水平在縮?。粯颖窘y(tǒng)計量t檢驗所對應的概率P值為0.001，小于顯著性水平0.05，所以認為文理兩個班在詞匯量3000的水平上的測試成績有顯著性差異。對于5000詞而言，文科班的詞匯平均成績較高（8.00），理科班的較低（6.00），兩者均值差距比較大；其次，從標準差大小來看，理科班的較高（2.983），文科班的較低（2.865），兩個班的差距在進一步縮小，盡管依舊是理科班的離散程度高于文科班；樣本統(tǒng)計量t所對應的P值為0.01，小于顯著性水平0.05，所以兩個班在5000詞水平上的測試成績存在顯著性差異。學術詞方面，文科班的詞匯平均成績較高（8.67），理科班的較低（6.73），兩個班的均值差距較大；其次，從標準差大小來看，理科班的較高（3.016），文科班的較低（1.953），兩個班的差距又開始拉大，就離散程度而言，理科班受試得分距離平均數(shù)的分布更加離散；t值所對應的P值為0.005，小于顯著性水平0.05，故認為文科班和理科班在學術性詞匯水平的測試成績有顯著性差異。

從縱向看，除了在2000詞水平上兩個班成績相差不大之外，在3000、5000詞以及學術詞水平上，兩個班均有顯著性差異。

附表1是詞匯量2000、3000、5000以及學術詞總的一個分值，表中的平均分都已按總分100分做標準化處理，可以看出文科班的總詞匯量平均成績較高（65.47），理科班的較低（52.93），兩者的平均值差距很大；從標準差大小來看，理科班的較高（15.120），文科班的較低（13.175）；樣本統(tǒng)計量t所對應的P值為0.001，小于顯著性水平0.05，所以兩個班在詞匯量總水平上的測試成績存在顯著性差異。

附表2分析得出的結果是文科班在2000、3000、5000、學術詞以及總詞匯水平上的平均分都要高于理科班，除了在2000詞匯水平上，兩個班在其他水平上都有顯著性差異。但是，在每一個詞匯水平上，到底受試得多少分才算達到了要求，并可以把注意力放在下一個詞匯水平上？附表2是在Nation設計出的評判表的基礎上做了一些調整，因為本研究給受試做的VLT每個水平從10組詞中隨機挑選出5組，把每個水平總分30分降到15分，經過標準化處理后形成附表2，適用于任意水平的詞匯。以測試中的2000詞匯水平為例，如果受試得7.5分，則表示該受試在2000個高頻詞中認識500個詞，不認識500個詞，以此類推。在這幾個分值中，只有高于13.5分才達到滿意水平。

圖1到圖4是文理兩個班各30名受試在不同分數(shù)區(qū)間、不同詞匯水平上的人數(shù)分布。橫軸是分數(shù)區(qū)間，縱軸是人數(shù)。詞匯量2000詞水平上，文理兩個班的人數(shù)都隨著分數(shù)區(qū)間的增大而上升，兩個班人數(shù)最多的區(qū)間均集中在13.5～15分數(shù)區(qū)間內，且文科班在區(qū)間滿意水平區(qū)間13.5～15人數(shù)比理科班多出5人；圖2到圖4中，兩個班均是隨著分數(shù)區(qū)間的增加而人數(shù)在下降。3000詞匯水平上，最低分段0～7.5區(qū)間兩個班人數(shù)相隔比較大，理科班超過15人，文科班少于10人；從整體走勢看，文科班在這個詞匯水平上的人數(shù)分布相對比較均勻；在5000詞水平上，在低分區(qū)間0～7.5中，文理兩個班均占一半人數(shù)，其中理科班人數(shù)更多；學術性詞匯水平上，兩個班在滿意水平13.5～15分數(shù)區(qū)間內的人數(shù)均為0，文科班的人數(shù)主要集中在7.5～10.5區(qū)間而理科班主要集中在0～7.5區(qū)間內。

綜合這4幅圖，首先，文理兩個班在3000、5000和學術性詞匯上的表現(xiàn)都比較差，都在滿意水平分數(shù)區(qū)間里的人數(shù)過少；其次，在分數(shù)區(qū)間10.5～15內，文科班的人數(shù)略多于理科班；在低分區(qū)間0～7.5內，兩個班的人數(shù)都隨著詞匯水平的提高而增加，理科班尤為明顯。

四、結論與啟示

本研究對兩個班的VLT結果，綜合運用SPSS以及Nation的詞匯量得分量表進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)文科班在各個詞匯水平以及總詞匯水平上的平均分都要高于理科班，兩個班在除了在2000詞匯水平上無顯著性差異外，在其他水平上都有顯著性差異，而且在相對高的得分區(qū)間內，文科班的人數(shù)略多于理科班，但在滿意水平區(qū)間內，兩個班的人數(shù)均過少。由此可以得出結論：文科班在VLT中的得分要好于理科班；從3000詞匯量開始，文理兩個班的成績在滿意分數(shù)段寥寥無幾，低分段人數(shù)在迅速增加，其中較低分值段人數(shù)文科班略多于理科班，最低分值段理科班人數(shù)多于文科班，這表明兩個班學生的高頻詞匯量均少于3000個，兩個班均需加強學習與鞏固。

英國語言學家D.A.Wilkins說過，“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們無法表達任何東西”。教師在大學英語課堂上要針對班上學生的文理性因材施教，文科班的詞匯習得好于理科班，因此兩個班在課堂內容的難易度上應有所區(qū)分；其次，文理兩種班級的高頻詞匯習得均需加強，考慮到文科班、理科班均為非英語專業(yè)，課外學習英語的時間非常有限，因此教師在課堂上應使用各種教學策略進行高頻詞匯講解，從3000詞匯量開始，一步一步地提升學習者的詞匯水平。

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附表1　兩個班詞匯量總均值測試結果

附表2　詞匯量得分量表

圖1　2000詞匯量得分具體分布

圖2　3000詞匯量得分具體分布

圖3　5000詞匯量得分具體分布

圖4　學術性詞匯量得分具體分布

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