美國(guó)發(fā)展性教育的起源、范疇以及成果

周周+吳松

[摘 要]美國(guó)高等教育中的發(fā)展性教育自19世紀(jì)中期起源以來(lái)，擔(dān)負(fù)著支撐學(xué)術(shù)弱勢(shì)群體的職責(zé)，已經(jīng)有了令人矚目的成果。目前在國(guó)內(nèi)對(duì)發(fā)展性教育的內(nèi)涵還存在諸多誤解。從發(fā)展性教育在美國(guó)高校中的起源說(shuō)起，重點(diǎn)闡述發(fā)展性教育的對(duì)象——發(fā)展中學(xué)生以及其覆蓋的范圍，發(fā)展性教育發(fā)展到今日所取得的成就，展示發(fā)展性教育肩負(fù)的歷史使命及其存在的價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]美國(guó)高等教育;發(fā)展性教育

[中圖分類號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）11-0052-03

“發(fā)展性教育”是指在成人學(xué)習(xí)和發(fā)展的原理指導(dǎo)下，將普通教學(xué)課程與支持性輔助教學(xué)課程相結(jié)合的一種教育方式。發(fā)展性教育最重要的特征是“矯正”，主要向?qū)W生提供大學(xué)預(yù)備水平的輔助課程，為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供學(xué)習(xí)的腳手架。“學(xué)術(shù)界之所以要關(guān)注和研究發(fā)展性教育，主要是因?yàn)榘l(fā)展性教育的基本價(jià)值觀：關(guān)照學(xué)術(shù)底層，促進(jìn)學(xué)術(shù)底層在大學(xué)的成功。雖然發(fā)展性教育有時(shí)成效甚微，但卻是推動(dòng)教育民主的重要途徑。從事發(fā)展性教學(xué)研究的教育者應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬兀麄兿驅(qū)W生提供助教、學(xué)習(xí)伙伴、心理咨詢等一系列的輔助性服務(wù)。我們尊重發(fā)展性教育是因?yàn)樗沟贸汕先f(wàn)的弱勢(shì)學(xué)生群體在大學(xué)里獲得成功”。[1]本文從歷史的角度闡述19世紀(jì)中期以來(lái)美國(guó)發(fā)展性教育的起源、范疇以及成果，試圖闡清一些有關(guān)發(fā)展性教育的誤解。

一、美國(guó)高等教育中發(fā)展性教育的起源

美國(guó)發(fā)展性教育起源于19世紀(jì)中期的高等教育領(lǐng)域，當(dāng)時(shí)大量學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生涌入高校。受1862年《莫雷爾法案》的影響，高等教育機(jī)構(gòu)數(shù)量激增，這就意味著有更多的學(xué)生可以進(jìn)入高校接受高等教育。[2]但19世紀(jì)美國(guó)中等教育發(fā)展十分不均衡，大量學(xué)生并沒(méi)有為接受高等教育做好充分的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備。除了美國(guó)最精英的幾所大學(xué)外，其余的高?？偸且峁┙o學(xué)生各種各樣與教學(xué)相關(guān)的輔助性服務(wù)，而無(wú)法完成大學(xué)本身的教學(xué)任務(wù)。這些輔助性的服務(wù)包括個(gè)人輔導(dǎo)項(xiàng)目，如1636年哈佛大學(xué)設(shè)立的當(dāng)代綜合項(xiàng)目（Contemporary Comprehensive Programs），服務(wù)面向各種不同類型的學(xué)生，提供大量的幫助個(gè)人心智成長(zhǎng)以及教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)。[3]

縱觀美國(guó)高等教育史，美國(guó)高校里的行政人員更加青睞招收學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生，而教師們則更加傾向招收學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生。原因在于負(fù)責(zé)招生的行政人員認(rèn)為那些需要矯正幫助才能進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生能夠擴(kuò)大高校內(nèi)部的消費(fèi)需求，大學(xué)只有靠這些學(xué)生的消費(fèi)才能生存下去。這些行政管理者通常認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和潛力并不能用標(biāo)準(zhǔn)化考試的得分來(lái)衡量，美國(guó)的大學(xué)有能力幫助一些學(xué)生從邊緣化群體轉(zhuǎn)變?yōu)楸恢髁魅后w接受的成功者，并且這種舉措也一直是美國(guó)高等教育的光榮傳統(tǒng)。而一線教師們則通常認(rèn)為美國(guó)目前的高等教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)很完善了，沒(méi)有必要設(shè)立額外的輔助項(xiàng)目來(lái)幫助學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生，這樣只會(huì)侵占更多的教學(xué)資源，而這些資源本可以更好地服務(wù)于那些優(yōu)秀的學(xué)生，甚至有部分教師認(rèn)為有些孩子天生就沒(méi)有接受大學(xué)教育的能力，理應(yīng)被淘汰。

盡管對(duì)待發(fā)展性教育的分歧一直存在，然而目前為止，已經(jīng)有相當(dāng)一部分學(xué)生，通過(guò)接受發(fā)展性教育的輔助順利地完成了在大學(xué)的學(xué)業(yè)。

二、發(fā)展性教育的對(duì)象——發(fā)展性學(xué)生（Developmental Students）

學(xué)術(shù)史上表達(dá)“發(fā)展性教育”及“發(fā)展性學(xué)生”的詞匯有很多，19世紀(jì)“預(yù)備生”被用來(lái)描述那些學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生，他們通常被要求去學(xué)習(xí)一些初級(jí)學(xué)院的課程。布里爾（Brier）在1985年的一項(xiàng)調(diào)查報(bào)告中指出這種輔助類項(xiàng)目最初是由威斯康星大學(xué)在1849年設(shè)立的，19世紀(jì)80年代以后該類型的項(xiàng)目就傳播到美國(guó)其他地區(qū)的大學(xué)了。[4]

19世紀(jì)由于美國(guó)初等教育和中等教育的不發(fā)達(dá)導(dǎo)致預(yù)備生數(shù)量相當(dāng)之多。布魯巴徹（Brubacher）和威利斯（Willis）在1976年的報(bào)告中提及：19世紀(jì)90年代，超過(guò)半數(shù)的在校生曾在高校的初級(jí)學(xué)院里注冊(cè)入學(xué)。由于預(yù)備生的數(shù)量巨大且學(xué)習(xí)素質(zhì)差，他們?cè)诟咝Ｖ胁⒉皇軞g迎。[5]布里爾還提到：“那些在瓦薩爾學(xué)院（Vasser College）里參加預(yù)備課程的學(xué)生被認(rèn)為是一群粗魯?shù)摹⑵茐募o(jì)律的制造麻煩者。”“19世紀(jì)末20世紀(jì)初，大多數(shù)高校的行政人員認(rèn)為預(yù)備生是用來(lái)填補(bǔ)招生不足和學(xué)校的花名冊(cè)的，招收預(yù)備生是大學(xué)生存下去的邪惡動(dòng)力。預(yù)備生不求上進(jìn)的學(xué)習(xí)態(tài)度使得沒(méi)有人愿意承認(rèn)他們對(duì)于一個(gè)大學(xué)的發(fā)展必不可少?！盵6]

直至20世紀(jì)30年代，學(xué)術(shù)基礎(chǔ)差的學(xué)生仍被稱作是“預(yù)備生”。然而20世紀(jì)20年代，美國(guó)的大學(xué)開(kāi)始紛紛取消預(yù)備學(xué)院，把預(yù)備學(xué)院的任務(wù)轉(zhuǎn)移給了剛興起的初級(jí)學(xué)院。雖然初級(jí)學(xué)院是具有預(yù)備性質(zhì)的高等教育機(jī)構(gòu)，但它只服務(wù)于那些沒(méi)有獲得大學(xué)入學(xué)的資格或者自評(píng)無(wú)法勝任大學(xué)學(xué)業(yè)的學(xué)生群體，因此，初級(jí)學(xué)院服務(wù)的對(duì)象不包括在大學(xué)里就讀且表現(xiàn)不佳的學(xué)生。

有部分學(xué)生通過(guò)了大學(xué)的入學(xué)考試，但并沒(méi)有為在大學(xué)里的學(xué)習(xí)做好充分的準(zhǔn)備，在學(xué)業(yè)上仍然存在很多困難。大學(xué)不斷探尋能夠幫助這部分學(xué)生的方法，其中最常用的方法是為他們提供有關(guān)閱讀的補(bǔ)習(xí)課程。20世紀(jì)20年代的末期，俄亥俄州立大學(xué)要求所有試讀的學(xué)生必須補(bǔ)習(xí)閱讀課程。此后，其他科目的補(bǔ)習(xí)課程在四年制的大學(xué)也逐漸變得常見(jiàn)?！俺C正生”這一稱謂逐漸取代了“預(yù)科生”，因?yàn)樗麄儾辉賹W(xué)習(xí)低于大學(xué)課程難度的課程。

1965年《高等教育法案》通過(guò)以后，大量財(cái)政支出用于幫助那些“曾經(jīng)在高等教育中沒(méi)有存在感的學(xué)生”。這意味著對(duì)于成年學(xué)生、女性以及少數(shù)裔來(lái)說(shuō)，很多經(jīng)濟(jì)障礙被消除了。這些學(xué)生不同于那個(gè)時(shí)代的其他學(xué)生，因此也被稱作“非傳統(tǒng)學(xué)生”，他們由于教育背景的欠缺在高校里經(jīng)常受到排擠。20世紀(jì)60年代到20世紀(jì)70年代的初期，“非傳統(tǒng)群體”與“劣勢(shì)群體”兩個(gè)詞就經(jīng)?；Q地被用來(lái)描述參加補(bǔ)習(xí)性課程的學(xué)生。

部分學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)70年代提出的“發(fā)展性教育”一詞是用來(lái)安撫“矯正生”“非傳統(tǒng)生”“劣等生”的不安。事實(shí)上，“發(fā)展性教育”這一概念反映的是20世紀(jì)60年代到70年代人類對(duì)于自身成長(zhǎng)與發(fā)展在認(rèn)知上獲得的巨大拓展。學(xué)界開(kāi)始意識(shí)到薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)背后隱藏了太多的復(fù)雜因素。很多非認(rèn)知因素或發(fā)展性因素被承認(rèn)對(duì)學(xué)業(yè)的成功起到關(guān)鍵性作用，這些因素包含了以下幾點(diǎn)：自我認(rèn)知、自制力、控制力、學(xué)習(xí)態(tài)度、尋求幫助的能力等。

20世紀(jì)70年代末期，發(fā)展性教育家開(kāi)發(fā)出了一整套新的范例來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。他們認(rèn)為學(xué)生不只是在學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)上的不足，需要彌補(bǔ)的也不僅僅是學(xué)習(xí)方面的知識(shí)與技能，學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)與學(xué)術(shù)的成長(zhǎng)是聯(lián)系在一起的，學(xué)業(yè)成績(jī)的提高與學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)同伴、教師以及教育環(huán)境的態(tài)度和價(jià)值觀的改善是聯(lián)系在一起的。這樣就提出了一個(gè)全新的“發(fā)展性教育”模式，該模式包含了學(xué)習(xí)的基本技巧、評(píng)估測(cè)評(píng)、咨詢指導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔助以及個(gè)性化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容，這些內(nèi)容并不是僅僅要把學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容重新再學(xué)一遍，而是要提升學(xué)生的發(fā)展，是一種螺旋上升的過(guò)程。最終將參與“發(fā)展性教育”模式的學(xué)生就叫“發(fā)展性學(xué)生”，自20世紀(jì)70年代開(kāi)始使用的“發(fā)展性教育”一詞與“矯正教育”表達(dá)的是完全不一樣的概念。

三、發(fā)展性教育覆蓋的范圍

高校為部分學(xué)術(shù)準(zhǔn)備不充分的學(xué)生提供發(fā)展性課程持續(xù)了很長(zhǎng)的時(shí)間。美國(guó)教育委員會(huì)在1915年的報(bào)告中指出大約全美80%的高等教育機(jī)構(gòu)提供矯正性質(zhì)和輔助性質(zhì)的課程。1996年，美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心報(bào)告指出78%的美國(guó)高校提供矯正性質(zhì)和輔助性質(zhì)的課程。盡管目前明確提出要求入學(xué)新生學(xué)習(xí)發(fā)展性課程的高校數(shù)量在減少，但提供發(fā)展性課程的高校比例仍居高不下。

全美教育統(tǒng)計(jì)中心研究的數(shù)據(jù)表明90%的兩年制高校與70%的四年制高校都向?qū)W生提供發(fā)展性課程。

1985年，全美教育統(tǒng)計(jì)中心報(bào)告中提及：約25%的高校入學(xué)新生選修閱讀、寫(xiě)作或者數(shù)學(xué)方面的發(fā)展性課程。1995年的報(bào)告指出選修發(fā)展性課程的學(xué)生比例已微升到29%。同年，博伊蘭指出每學(xué)年就有約200萬(wàn)的學(xué)生會(huì)參與閱讀、寫(xiě)作和數(shù)學(xué)方面的發(fā)展性課程，這部分學(xué)生還不包括那些參與其他科目的發(fā)展性課程的學(xué)生。此外，美國(guó)教育機(jī)會(huì)協(xié)會(huì)還統(tǒng)計(jì)出每年約有300萬(wàn)的學(xué)生參與有關(guān)發(fā)展性的課程。

四、發(fā)展性教育的成果

發(fā)展性教育是否成功可以通過(guò)三種方式進(jìn)行測(cè)試：1.接受發(fā)展性教育的學(xué)生通過(guò)發(fā)展性課程的比率;2.學(xué)生通過(guò)發(fā)展性課程與通過(guò)其他課程的比例;3.接受發(fā)展性教育的學(xué)生順利畢業(yè)的比例。根據(jù)美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心1995年的數(shù)據(jù)，在1985年大約有四分之三接受發(fā)展性教育的學(xué)生能夠順利完成所有的課程。美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心在1996年的報(bào)告中提及10年以后這個(gè)通過(guò)率仍然保持著。因此說(shuō)接受發(fā)展性教育的學(xué)生通過(guò)率在十年內(nèi)一直穩(wěn)定在75%左右。

接受發(fā)展性課程的學(xué)生在一開(kāi)始就被認(rèn)為在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上是薄弱的，經(jīng)過(guò)發(fā)展性教育的學(xué)習(xí)之后，他們之中的四分之三的人走向了早期學(xué)業(yè)的成功。然而這種成功如果不能帶來(lái)后續(xù)學(xué)習(xí)的成功，這種成功就是沒(méi)有意義的。致力于發(fā)展性教育的教師不僅是要幫助學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，還要使他們能在以后的高等教育中獲得成功。因此，在今后的高等教育中獲得成功的程度是對(duì)發(fā)展性教育的影響的有效指標(biāo)。

用回顧的方式來(lái)分析從1986年到1992年參與發(fā)展性教育學(xué)生的數(shù)據(jù)，全美發(fā)展性教育中心試圖在學(xué)習(xí)普通課程的學(xué)生當(dāng)中辨別出那些曾經(jīng)通過(guò)發(fā)展性課程的學(xué)生。在分析中，所有通過(guò)發(fā)展性課程并且取得C以上成績(jī)的學(xué)生都被辨別出來(lái)了。通過(guò)最高等級(jí)發(fā)展性課程數(shù)學(xué)課的學(xué)生中有77%的學(xué)生都能以C或者C以上的成績(jī)通過(guò)普通數(shù)學(xué)課考試。通過(guò)最高等級(jí)發(fā)展性課程寫(xiě)作課的學(xué)生中有91%的學(xué)生都能以C或者C以上的成績(jī)通過(guò)普通英文課考試。對(duì)于閱讀課程來(lái)說(shuō)，通過(guò)最高級(jí)發(fā)展性課程閱讀課的學(xué)生中有83%的學(xué)生最終通過(guò)第一門(mén)大學(xué)水平的英文課考試。

以上的一系列數(shù)據(jù)說(shuō)明，發(fā)展性課程為大量的學(xué)生提供了在高校里成功的機(jī)會(huì)。如果沒(méi)有發(fā)展性課程的幫助，根據(jù)高校的條件，一些高風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生很難完成大學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。

五、總結(jié)

進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生并未對(duì)學(xué)習(xí)做好應(yīng)有的準(zhǔn)備這并不是一個(gè)新現(xiàn)象。高校往往需要向這部分學(xué)生提供一些額外的幫助，這對(duì)于高校來(lái)說(shuō)是個(gè)挑戰(zhàn)。成功的發(fā)展性教育不僅是傳遞基本的技能，清楚地知道學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與學(xué)術(shù)成長(zhǎng)之間具有相關(guān)性是發(fā)展性教育與矯正教育之間主要的區(qū)別。發(fā)展性教育要想成功就必須為學(xué)生的發(fā)展提供咨詢、建議和指導(dǎo)。

[ 注 釋 ]

[1] Jeanne L. Higbee & Patricia L. Dwinell. Developmental Education：Preparing successful college Students[M].SC：University of South Carolina，1998：2.

[2] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper & Row，1976：78.

[3] Boylan，H.R.，& White，W.Educating all the nations people：The history of developmental education，Part I[J].Review of Research in Developmental Education，1994（4）：1-4.

[4] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.

[5] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper&Row：3.

[6] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]