譚璐++王曉霞++韓世梅

【摘 要】

在專業(yè)課程體系的開發(fā)中，借鑒“能力為本”教育思想及課程開發(fā)方法成為專業(yè)人才能力培養(yǎng)的有效途徑。我國幾所不同類型高等院校在能力為本專業(yè)課程體系開發(fā)上進行了各具特色的探索性實踐，包括以傳統(tǒng)的DACUM法開展以職業(yè)能力為本的專業(yè)課程建設、以“實踐專家研討會”提煉典型工作任務進而形成專業(yè)課程標準、設計并驗證基于BAG法的專業(yè)課程體系開發(fā)的DECDA模式等。進一步介紹了北京開放大學融合各類方法構建專業(yè)能力譜系的情況以及香港高?；谫Y歷架構的“成效為本”課程改革經(jīng)驗，為院校層面深入實踐能力為本教育模式、強化專業(yè)人才的能力培養(yǎng)，乃至國家或地區(qū)層面統(tǒng)一課程標準、搭建人才成長“立交橋”，提供了可資借鑒的路線圖和方法論。

【關鍵詞】 能力為本；專業(yè)課程體系；能力分析；課程標準

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）09—0057—08

2014年，國務院常務會議上提出“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”，加強大學生適應社會職業(yè)需求的能力培養(yǎng)，成為近年來高等教育關注的焦點之一。按需辦學，以市場需求為導向，改善學生的知識和能力結構，培養(yǎng)學習者的專業(yè)實踐能力和綜合素質(zhì)，不僅是職業(yè)教育關注的范疇，也為普通高等院校和遠程教育院校的人才培養(yǎng)模式改革指明了方向。

針對目前高等教育設計的課程和課程體系與學生必須掌握的重要技能不大相關，甚至毫無關系的突出問題（戴爾蒙德，2006），我國高等教育工作者意識到，源自職業(yè)教育領域的“能力為本”教育思想和課程開發(fā)方法對于專業(yè)人才的能力培養(yǎng)很有應用價值，尤其是對于面向社會實踐、以培養(yǎng)應用型人才為目標的專業(yè)領域，以及面向成人、以培養(yǎng)職業(yè)發(fā)展能力為導向的繼續(xù)教育領域更是如此。而且，能力培養(yǎng)不僅應滲透到特定課程的教學設計上，更應作用于整個專業(yè)課程體系的統(tǒng)合設計。馮曉英等（2013b）提出，“好的課程體系應當是連貫、系統(tǒng)的，對實踐能力的培養(yǎng)則應當成為連接各門獨立課程的線索?！痹诖怂悸废拢覈煌愋偷母叩仍盒ｉ_展了能力為本模式在專業(yè)課程建設中的應用研究，以改造原有的基于學科知識系統(tǒng)的專業(yè)課程體系，使教學內(nèi)容不僅包含某一學科領域的專門知識，還能夠充分體現(xiàn)專業(yè)相應的社會職業(yè)對大學生的能力要求。筆者對北京幾所院校所進行的能力為本課程改革實踐進行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)不同院校以專業(yè)能力培養(yǎng)為目標，根據(jù)自身辦學性質(zhì)、功能和具體專業(yè)特性，在能力為本專業(yè)課程體系開發(fā)上進行了各具特色的實踐探索，為應用能力為本課程體系開發(fā)模式提供了可資借鑒的案例。進一步介紹了北京開放大學融合各類方法構建專業(yè)能力譜系的情況以及香港高校基于資歷架構的“成效為本”課程改革經(jīng)驗，以上位指標為指引所構建的課程體系將更具科學性和普遍性，為突破院校單點改革局限、深化專業(yè)人才實踐能力培養(yǎng)提供了可行路徑。

一、“能力為本”教育及其

課程體系開發(fā)模式

能力為本教育（competence-based education，CBE）是從職業(yè)普遍規(guī)律和需求出發(fā)，以從事某種職業(yè)應當具備的認知能力和活動能力為主線實施教育的模式，通常作為重視學科知識（discipline-based knowledge）傳授的傳統(tǒng)教育的相對概念來使用（黃福濤，2012）。能力為本教育興起于美國，逐步在英聯(lián)邦國家、歐洲大陸和亞洲得到重視和推廣。從教育界的影響范疇來看，能力為本教育從中等教育逐漸向高等教育拓展，從職業(yè)教育向普通教育和專業(yè)教育領域延伸。

傳統(tǒng)的能力為本教育價值觀是20世紀60年代以英美為代表的行為主義導向（behavioristic approach），強調(diào)按照不同的職種或職務將教育內(nèi)容設計為相應的單元，提供完成工作任務所需的職業(yè)訓練。這樣的理念后來又發(fā)展為將職業(yè)能力與一般基本能力（又稱為軟技能（soft skills））相結合，為學生繼續(xù)升學或進入勞動力市場提供多種選擇的機會。20世紀90年代，出現(xiàn)了以德國和荷蘭為代表的綜合能力導向?qū)W說（holistic or integrated approach），強調(diào)學生能力培養(yǎng)中認知能力、知識創(chuàng)造能力、團隊意識和終身學習能力等綜合能力的建構，故又稱建構主義導向。能力為本教育在各國教育制度設計中曾體現(xiàn)為兩大類型，即以英美為代表的盎格魯·薩克遜型和以德國、荷蘭為代表的歐洲大陸型，這兩種類型的主要區(qū)別是大學機構和非大學機構在人才培養(yǎng)的針對性與專門性方面是否存在著明確的劃分（后者存在明確的劃分）。雖然關于能力為本教育的制度設計及其實施方法，在不同時期和不同國家呈現(xiàn)出不同的形態(tài)和特點，但是總體上，行為主義導向和建構主義導向兩種模式之間，近年來出現(xiàn)了相互交融的趨勢。例如，德國著名的“雙元制”職業(yè)教育體制體現(xiàn)了能力為本教育的核心理念，通過現(xiàn)代學徒制將學校教育和傳統(tǒng)學徒制相結合，培養(yǎng)了大批專業(yè)技能突出的職業(yè)人才。如今，“雙元制”已不局限于職業(yè)教育領域，正在實現(xiàn)與高等教育的貫通，具有“雙元制”教育屬性的高等院?？梢灶C授碩士等高等教育學歷，這反映了終身教育視野下學習途徑多元化發(fā)展的態(tài)勢。

我國一些以專業(yè)教育為主要辦學功能的高等院校，為了填補社會實踐需求與專業(yè)人才培養(yǎng)的鴻溝，在?？?、本科以至碩士層次的專業(yè)教育課程改革中引入能力為本的課程開發(fā)方法，通過專業(yè)課程建設內(nèi)容和手段的創(chuàng)新，實現(xiàn)學校教育與人力資源市場的有效銜接。

在調(diào)研和分析專業(yè)能力的過程中，主要借鑒了三種最具代表性的能力為本課程開發(fā)方法（馮曉英，等，2013a）：DACUM（Develop A Curriculum）法、典型工作任務分析法（Berufliche Arbeitsauf Gaben， BAG）和角色分析法。DACUM法是北美能力為本教育提出的方法，以行為主義為基礎，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的崗位工作任務進行職業(yè)能力分析的課程開發(fā)模式，適用于工作崗位明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)。BAG法是近年來歐美職業(yè)教育和培訓領域廣泛應用的方法，以專業(yè)發(fā)展理論和建構主義為基礎，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的典型工作任務進行能力分析的課程開發(fā)模式，適用于工作過程明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)。角色分析法是我國學者近年來提出的一種方法，以活動理論為基礎，是基于某一特定職業(yè)或行業(yè)的典型角色進行能力分析的課程開發(fā)模式，適用于工作過程模糊、崗位不明確的專業(yè)領域課程的開發(fā)。這三種方法在下述高校能力為本教育的實踐中，有著不同側重、不同程度的應用。筆者結合實際應用中的體會，對這三種能力為本課程開發(fā)方法進行了對比分析（如表1所示）。

值得一提的是，與一般職業(yè)技術教育強調(diào)職業(yè)崗位工作能力不同（如模塊式技能培訓，MES），能力為本教育側重于職業(yè)基礎通用能力的培養(yǎng)，尤其基于專業(yè)課程體系開發(fā)的目的，其能力概念選擇了更為寬廣的外延，是受教育者（主體）從事職業(yè)所需掌握和運用的知識、技能及態(tài)度、價值觀等綜合特征（Hubball & Burt， 2007），包括“能夠利用技能或態(tài)度在內(nèi)的各種心理的、社會的資源，去解決特定環(huán)境下的復雜問題”（吳國強，2009）。這樣的概念拓展，使得高校的能力為本教育在注重發(fā)展學生技術技能的同時，能夠滿足傳承學科知識和提升綜合素養(yǎng)的專業(yè)人才培養(yǎng)要求。

二、建構“能力為本”專業(yè)課程

體系的幾個案例

下面幾所院校在建構“能力為本”課程體系時，各自采取DACUM法和BAG法進行專業(yè)能力分析，從職業(yè)需求推導出能力需求，進而按照能力培養(yǎng)目標開發(fā)相應課程。其中，北京師范大學提出的DECDA法在BAG法的基礎上融入了角色分析思想，并用職業(yè)生涯的概念將能力設置為一個“時間函數(shù)”，不同的職業(yè)成長階段對應著不同的能力發(fā)展要求。

（一）北京青年政治學院：開展以職業(yè)能力為本的社會工作專業(yè)課程建設

社會工作作為一種直接作用于社會的實踐活動，十分強調(diào)學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。北京青年政治學院的社會工作專業(yè)是北京市級高職示范性專業(yè)，其課程體系建設采取了傳統(tǒng)的以職業(yè)能力為主線的能力為本課程開發(fā)模式——DACUM法，即通過分析和確定某種職業(yè)或職業(yè)方向所需職業(yè)能力來開發(fā)課程教學計劃。袁光亮（2012） 團隊遵循“確定職業(yè)崗位或崗位群→分析崗位職業(yè)能力→建設專業(yè)課程”的思路，首先確定社會工作專業(yè)學生出口對應的職業(yè)崗位或崗位群——街道、社區(qū)工作者，社會福利機構工作人員，社會服務組織工作人員；分析勝任上述崗位工作所必備的知識和技能，得出由橫向結構層面的基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力，以及縱向結構層面的基礎能力、專業(yè)能力和社會能力等構成的崗位職業(yè)能力；進一步，以職業(yè)能力為導向設計專業(yè)課程和教學內(nèi)容，并在教學過程中將傳授專業(yè)知識與培養(yǎng)職業(yè)能力融為一體，課程考核環(huán)節(jié)重點考查的是學生的應用能力，強化了學生的職業(yè)技能訓練和專業(yè)能力培養(yǎng)。課程開發(fā)的主要流程如圖1所示。

圖1 北京青年政治學院以DACUM法建設專業(yè)課程體系的主要流程

北京青年政治學院社會工作專業(yè)的人才培養(yǎng)出口十分明確，屬于?？茖哟蔚膽眯腿瞬排囵B(yǎng)，故適宜采用DACUM法構建專業(yè)課程體系，突出了對勝任特定工作崗位的職業(yè)能力培養(yǎng)的專門性和針對性，課程開發(fā)的效率也比較高。但是，人才培養(yǎng)存在口徑相對較窄、缺乏發(fā)展性和適應性等問題，勞動力市場變化、個人職業(yè)發(fā)展或工作轉(zhuǎn)崗等帶來的能力需求變化都難以很好地體現(xiàn)在此模式中。由于不強調(diào)學科內(nèi)容，在向上銜接本科教育時，可能會出現(xiàn)部分知識基礎的結構性缺失。

（二）北京大學醫(yī)學網(wǎng)絡教育學院（簡稱“北醫(yī)網(wǎng)院”）：以“實踐專家研討會”提煉護理學專業(yè)典型工作任務并形成課程標準

在護士職業(yè)邁向?qū)I(yè)化、國際護理教育的課程和教學研究視角發(fā)生巨大變化的背景下，北醫(yī)網(wǎng)院高澍蘋院長帶領的課題組（高澍蘋，2015）自2011年起啟動了護理學專業(yè)課程體系的改革，根據(jù)工作領域的實證研究在國內(nèi)首創(chuàng)了基于典型工作任務的護理學（專升本）課程標準。

北醫(yī)網(wǎng)院在開展政策、文獻、崗位能力需求、改革方法等多維度的調(diào)研之后，摒棄了傳統(tǒng)的從社會和學科兩個角度來闡釋的教育目標，改為注重綜合職業(yè)能力發(fā)展的專業(yè)培養(yǎng)目標，并依據(jù)該培養(yǎng)目標，應用BAG法進行了基于護士職業(yè)發(fā)展規(guī)律和職業(yè)能力培養(yǎng)的專業(yè)課程設計。根據(jù)對學習者的分析和專業(yè)培養(yǎng)目標的要求，在完成護理職業(yè)分析后，學院召開了“護理臨床實踐專家研討會”，來自北京各級醫(yī)院的持本科學歷且臨床工作10年以上的13位專家參會，經(jīng)過實踐專家的梳理和歸納初步確定了護理職業(yè)的12項典型工作任務，又經(jīng)來自行業(yè)領域、教育領域、專業(yè)學術領域等多方面專家的審核與論證，以及護理學專家、臨床實踐專家的多輪研討交流，最終完善了這12項典型工作任務，將其按照護理職業(yè)發(fā)展階段進行排序，作為確定護理學專業(yè)本科層次課程門類和序列的直接依據(jù)，由此搭建了護理學專業(yè)的核心課程體系（高澍蘋，2015），如表2所示。按此課程體系確立了相應的教學計劃和專業(yè)人才培養(yǎng)方案，符合學院應用型人才的培養(yǎng)目標，滿足了社會需求及行業(yè)需求。

表2 北醫(yī)網(wǎng)院由BAG法得出的護理職業(yè)典型工作任務及相應課程

[序號＼&典型工作任務名稱＼&學習領域課程名稱＼&1＼&職業(yè)認識＼&專業(yè)認識＼&2＼&初級臨床護理＼&臨床基礎護理＼&3＼&常見病護理＼&臨床常見病護理＼&4＼&臨床評估＼&健康評估＼&5＼&危重癥護理＼&急危重癥護理＼&6＼&疑難與復雜護理問題處理＼&疑難與復雜護理問題處置＼&7＼&院內(nèi)外突發(fā)事件處理＼&院內(nèi)外突發(fā)事件處理＼&8＼&護理教學＼&臨床護理教學＼&9＼&護理工作的組織與管理＼&護理工作的組織與管理＼&10＼&醫(yī)患關系協(xié)調(diào)＼&護患關系協(xié)調(diào)與糾紛處理＼&11＼&護理科研＼&護理專業(yè)問題研究＼&12＼&護理質(zhì)量監(jiān)控＼&護理質(zhì)量監(jiān)控＼&]

北醫(yī)網(wǎng)院依據(jù)典型工作任務形成的護理學專業(yè)課程體系是BAG法的直接應用，以“實踐專家研討會”的方式，能夠有效地提煉出切合實際的典型工作任務，并以此構建對應于任務名稱的課程，這樣構建的核心課程體系適合在職成人網(wǎng)絡學習及職業(yè)發(fā)展的需要。但是，由于該課程體系是基于典型工作任務得到的課程集合，忽視了工作的連貫性和學科專業(yè)知識的系統(tǒng)性，缺乏統(tǒng)一的知識架構和一個漸進式的專項能力提升路徑，而且課程開發(fā)過程耗時較長、成本較高、投入較大。

（三）北京師范大學：設計遠程教育專業(yè)課程體系開發(fā)的新模式

作為一所綜合性院校，北京師范大學從能力為本教育實施方法的研究和改進入手，在遠程高等教育專業(yè)課程體系開發(fā)上進行了新模式的探索，并以遠程教育專業(yè)為實踐案例，對改進后的模式和流程進行了應用與檢驗。

早在2008年，李爽和陳麗（2008，2009）采用DACUM法構建了中國遠程教育專業(yè)人員能力模型，作為北京師范大學“遠程教育專業(yè)”碩士生課程的開發(fā)依據(jù)，這是國內(nèi)最早把基于崗位的能力為本開發(fā)模式應用于高等教育領域的實踐成果。

馮曉英和路廣欣（2013b）在遠程教育專業(yè)人員能力模型基礎上，構建了一套針對遠程高等教育的專業(yè)課程體系開發(fā)方法——DECDA（Distance Education Curricula Development for Adults）模式。該模式以“社會實踐需求為主、能力為本，兼顧學科與學生需求”為開發(fā)理念，將專業(yè)課程體系的開發(fā)分為職業(yè)分析、學習者分析、實踐能力需求分析、課程體系規(guī)劃，以及實施、評價與修訂5個階段（如圖2所示），并將DECDA 模式開發(fā)流程和方法在面向遠程教育從業(yè)人員的課程體系開發(fā)中加以應用，通過分析課程設計人員、學生支持人員、教師和技術人員四類關鍵角色在其職業(yè)發(fā)展四個典型階段（入職、獨立工作、項目主管和部門主管）不同的能力需求，為課程體系開發(fā)提供依據(jù)，應用效果證明DECDA法有良好的操作性和實效性（馮曉英，等，2013c）。

圖2 北京師范大學以DECDA模式建設專業(yè)課程體系的主要流程

北京師范大學基于BAG法的DECDA模式對能力為本課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)——實踐能力需求分析的方法進行了改良，即以廣泛采用的典型工作任務分析法為基礎，引入角色分析的思想和職業(yè)發(fā)展階段的觀點，考慮了學習者特征，通過判斷專業(yè)所對應的職業(yè)領域的關鍵角色和職業(yè)發(fā)展線索，得出不同角色在每個職業(yè)發(fā)展階段的典型工作任務描述，據(jù)此提煉出更為精準的實踐能力需求，將其轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程需要體現(xiàn)的發(fā)展性能力培養(yǎng)目標。這樣的課程建設模式符合人的職業(yè)成長邏輯和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律，即本納（Benner）和德萊福斯（Dreyfus）等人提出的人的職業(yè)成長是“從完成簡單工作任務到完成復雜工作任務”的能力發(fā)展過程，必須經(jīng)歷從新手、生手、能手、高手到專家的發(fā)展階段，循序漸進、有針對性的能力培養(yǎng)模式能夠把學生從較低發(fā)展階段有效提升到更高的發(fā)展階段，更好地匹配了遠程高等教育專業(yè)人才能力培養(yǎng)的現(xiàn)實需求。然而，DECDA模式對職業(yè)發(fā)展典型階段的劃分只是離散、單一的（業(yè)務熟練后成為不同級別的管理者）一種方式，難以體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和多元性，而且沒有強調(diào)學科知識系統(tǒng)在（本科/碩士層次）專業(yè)課程體系設計中應有的指導地位，使得該模式的推廣受到一定的局限。

三、開發(fā)上位標準指引的

“能力為本”課程體系

專業(yè)是“根據(jù)社會專業(yè)分工需要所分成的學業(yè)門類”，“處在學科體系與社會職業(yè)需求的交叉點上”（馮向東，2002）。由此可見，專業(yè)課程體系的開發(fā)必須考慮學科知識結構這一維度。然而，上述案例都沒能充分體現(xiàn)學科知識系統(tǒng)在構建專業(yè)課程體系中應有的作用和影響。同時，對于能力的分析缺乏上位指標的指引，除了北京師范大學的案例具備一定的時間屬性外，均沒有考慮能力的層次屬性，從而限制了成果遷移應用的空間。下面介紹的北京開放大學案例，綜合了三種能力為本課程開發(fā)方法構建出專業(yè)人才培養(yǎng)的能力譜系，并試圖引入上位層次的能力指標進行能力分析，繼而與學科知識系統(tǒng)并行考慮構建專業(yè)課程體系，形成了開發(fā)“能力為本”專業(yè)課程體系的一套清晰、完整的思路和方法。香港高校基于資歷架構開發(fā)的“成效為本”課程，為國家和地區(qū)層面形成由上至下、學歷和非學歷貫通、統(tǒng)籌設計的能力培養(yǎng)指標體系提供了有效的參照。

（一）北京開放大學：構建專業(yè)人才培養(yǎng)的能力譜系

北京開放大學作為一所開展遠程開放教育的新型大學，在學校開展國家教育體制改革試點項目“探索開放大學建設模式”期間，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，試行“能力為本”專業(yè)課程體系建設，意在將專業(yè)教育和學科教育中強調(diào)的內(nèi)容結合在一起。北京開放大學融合了行為主義和建構主義能力導向的特點，設計出一套符合自身辦學目標和專業(yè)特點的“能力譜系”分析方法。具體而言，從專業(yè)人才培養(yǎng)定位出發(fā)，通過行業(yè)實踐需求調(diào)研和能力推演分析得出一系列專業(yè)核心能力和子能力，形成專業(yè)層面的能力培養(yǎng)框架，稱之為“專業(yè)能力譜系”。在構建專業(yè)能力譜系的過程中，既注重工作情境的創(chuàng)設與學習者勝任職業(yè)所需專門能力的習得，又強調(diào)學習過程中知識的主動建構和學習者適應社會發(fā)展的綜合職業(yè)能力的形成。

按照不同的標準，人的能力可以有不同的劃分。例如，按照能力的功能屬性，可以分為基礎能力、通用技能和職業(yè)能力等；按照能力存在的時間屬性，可以分為現(xiàn)實能力和潛在能力；按照能力的適用活動范圍，可以分為一般能力和特殊能力；等等。在以北美為代表的能力為本教育研究中，對于能力不僅有按照內(nèi)容屬性做出的橫向劃分，還有按照從抽象描述到具體描述的層次結構所做的縱向劃分（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012； Dilmore， Moore， & Zuleikha， 2011； Malan， 2000），即從能力簇、能力域到特定能力和從屬能力。這樣的劃分應用于專業(yè)課程體系開發(fā)過程中，有著很強的實用性，能夠清晰地說明專業(yè)教育的能力分析層次和指代范圍，有效地確定人才培養(yǎng)的能力目標。能力譜系分析運用了這樣的層次結構劃分方式（如表3所示）。

北京開放大學能力為本教育實踐中，在能力簇層次上，通過分析學校的人才培養(yǎng)目標，確定包含知識結構目標、技能結構目標和態(tài)度情感目標的“人才培養(yǎng)框架”。之后，考慮學校人才培養(yǎng)規(guī)格，提取出能力域?qū)哟蔚闹R基礎、必備技能和價值觀等培養(yǎng)要求，形成各專業(yè)通用的學校上位的“學生能力發(fā)展標準”，具體包含知道和理解、分析和綜合、評價和反思、溝通與協(xié)作、信息素養(yǎng)、自主學習、實踐技能和職業(yè)道德、個人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃八個維度的能力目標描述。能力發(fā)展標準反映了《國際教育標準分類法》中6級本科教育對課程內(nèi)容復雜程度和專門化程度的要求。進一步，在學?？傮w的人才培養(yǎng)框架和學生能力發(fā)展標準指導下，各專業(yè)通過聚集學科專家和行業(yè)專家的力量，分析、描述專業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力和子能力，構建專業(yè)能力譜系，結合對學科知識系統(tǒng)的分析，作為專業(yè)課程體系建設的直接依據(jù)，并用于專業(yè)課程的一體化設計與評價。圖3呈現(xiàn)了北京開放大學“能力為本”專業(yè)課程建設的主要流程。

圖3 北京開放大學基于專業(yè)能力譜系建設專業(yè)課程體系的主要流程

構建專業(yè)能力譜系的關鍵是將行業(yè)企業(yè)對專門人才的需求轉(zhuǎn)化、落實成外顯的、可衡量的專業(yè)能力培養(yǎng)目標。根據(jù)市場用人需求的調(diào)研結果，明確專業(yè)人才培養(yǎng)定位，并確定專業(yè)所面向的崗位群或角色群，進而對行業(yè)專家和有著豐富實踐經(jīng)驗的從業(yè)人員進行調(diào)研，靈活應用BAG法和角色分析法，描述完成專門工作所涉及的典型工作任務或典型活動，并按需將任務/活動層層分解，分析支持完成這些任務/活動的能力（從現(xiàn)有文獻資料中獲取充足準確的職業(yè)能力信息，也可直接進行能力分析）；按表3的層次結構將能力分解和排序，得出專業(yè)核心能力和子能力，如此構建專業(yè)能力譜系，作為制定專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學目標的依據(jù)。在課程開發(fā)時，沒有按照傳統(tǒng)方式簡單地將典型工作任務/活動與開設的課程直接對應，或?qū)⒛芰ε囵B(yǎng)的知識點直接組合為課程，而是將學科知識系統(tǒng)與能力培養(yǎng)要求進行深入、有效的融合，以建構主義的思想，整合非線性的知識和能力關系，將能力培養(yǎng)與知識建立真正落實到專業(yè)課程體系的設計之中。

關于“譜系”一詞的使用也有充分考慮。譜系（Spectrum）指演化的系統(tǒng)，源于深刻的哲學觀點，作為一種思想與分析方法在能力為本教育中加以使用，包含了兩層意義：其一，專業(yè)人才培養(yǎng)是為解決行業(yè)企業(yè)的用人之需，其研制的專業(yè)能力與專業(yè)對應的實際工作領域有內(nèi)在淵源，專業(yè)能力體系與職業(yè)背后的知識體系之間相互支撐，有著密切的相關關系；其二，專業(yè)能力的獲得是一個推理演變的過程，由專業(yè)定位、工作分析，逐步推導得出不同層次的專業(yè)能力，即“特定專業(yè)—崗位/角色—典型任務/活動—專業(yè)核心能力—子能力”，其中存在明顯的推演關系。內(nèi)在的相關和可溯源的演變，正好符合譜系分析的特征，故稱能力分析得出的一系列能力為“專業(yè)能力譜系”。專業(yè)能力譜系描述了勝任相關職業(yè)領域所需的特定層次（相應的復雜與細化程度）的專業(yè)能力培養(yǎng)要求，該方法自2013年在北京開放大學自主本科專業(yè)建設中加以應用，取得了良好的效果。

北京開放大學構建的專業(yè)能力譜系較好地融合了DACUM法、BAG法和角色分析法的理論和分析工具，并將能力在縱向?qū)用嫔霞右约毞郑沟媚芰Ψ治龅膶哟胃鼮榍逦?，為人才培養(yǎng)上下階段的銜接奠定了基礎；同時，北京開放大學的課程體系建設流程中考慮了學科知識結構的影響，專業(yè)人才培養(yǎng)所涉及的要素更為完整。其局限性在于，能力分析雖然考慮了學校的通用標準，卻缺乏國家/地區(qū)通用能力標準的指引，而香港資歷架構給出的分層級通用能力指標，成為彌補其不足之處的有效武器，成功經(jīng)驗值得借鑒。

（二）香港高校：基于資歷架構開展以“成效為本”的課程改革

上述高校能力為本專業(yè)課程建設研究與實踐，是在學校的中觀層面或?qū)I(yè)的微觀層面上開展的，與學校辦學定位和培養(yǎng)對象尤其是與專業(yè)的特性密切相關，使模式或方法的推廣受到一定限制。當然，對特定專業(yè)，尤其是應用型專業(yè)基于能力分析形成課程標準的研究本身很有現(xiàn)實意義，而DECDA模式和專業(yè)能力譜系分析方法的提出，對原有能力為本課程建設模式是很好的發(fā)展和補充。在宏觀層面上，即國家和地區(qū)的能力為本教育實踐中，我國香港地區(qū)的高校以成效為本（outcomes-based）教育范式作為教育革新的手段，建立“以學生為中心，以目標為導向，以能力為本位，以學習成果為證據(jù)”（章玳，2014）的課程體系，其理論基礎與“能力為本”課程建設模式異曲同工，強調(diào)了以職業(yè)能力建構為導向的課程設計思路。

香港高校成效為本的課程改革源自英美等國推行的成效為本教育思想。成效為本教育（OBE）往往與能力為本教育（CBE）等同使用，其微妙的區(qū)別在于“成效”較之“能力”在表述教育結果時更為具體和可度量（Gruppen， Mangrulkar， & Kolars， 2012）。以成效為本教育思想為基礎，香港建立了資歷架構（又稱“資歷框架”，Qualifications Frameworks）①，為各級各類課程的評審提供了統(tǒng)一的成效標準，也為學歷和非學歷教育、正規(guī)和非正規(guī)教育成果之間的分流、銜接和融通搭建起橋梁。香港高等院校借助資歷架構給出的能力標準，通過分層級（按照以成效為本原則編訂的《資歷級別通用指標》劃分為七級）描述的教育目標，權變的課程體系和指向能力發(fā)展、細化的課程學習目標，開發(fā)成效為本的課程體系，確保學生的學習成效。同時，通過資歷架構將普通教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓的各種課程，通過所頒發(fā)的證書的種類（學位、文憑、職業(yè)資格、榮譽等）定義在不同層次的資歷上，稱其為資歷名銜，資歷名銜之間形成了相互銜接的自下而上的體系（如表4所示），為終身學習者搭建了持續(xù)進修的階梯，形成了香港繼續(xù)教育、職業(yè)教育與正規(guī)教育既并行又銜接的終身學習體系。

資歷架構為成效為本課程體系提供了各級資歷下通用的能力指標，即通用指標②，以及根據(jù)通用指標由不同行業(yè)制定的“能力標準說明”③?！澳芰藴收f明”從介紹行業(yè)背景及其人力需求開始，給出行業(yè)的主要職能范疇，進而給出不同資歷級別和職能范疇的“能力標準單元”，每一能力單元代表一組最小而不可分割的工作能力要求，即勝任一件完整而獨立的工作所要求的能力。能力單元可以直接應用于不同層級的“成效為本”課程設計，通過能力單元的組合，確立課程學習者的專業(yè)技能培養(yǎng)目標（成效標準）及學習內(nèi)容。除了行業(yè)“能力標準說明”外，香港地區(qū)還制定了涵蓋四種基礎能力（英語、中文、運算及資訊科技）的“通用（基礎）能力說明”，與專門技能及知識相輔相成，可以作為通用/通識課程的設計依據(jù)。

英國、香港等地推行的資歷架構，實際上也有學習德國“雙元制”的成分?！半p元制”因為建立了全國統(tǒng)一的職業(yè)培訓標準，使得不同企業(yè)在培養(yǎng)人才職業(yè)能力與實踐技能時能夠達到一致要求，確保專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時，還搭建起人才成長的立交橋（“雙元制”職業(yè)教育成果已經(jīng)與高等學歷教育相融通）。資歷架構亦是國家層面的將學歷教育與非學歷教育銜接起來的標準，可供開發(fā)國家通用的對應特定職業(yè)名稱的課程，不管學生在哪里接受學習，通過考核后將具備勝任某一職業(yè)領域多個具體崗位的綜合職業(yè)能力，獲得勞動力市場的承認。

我國高校能力為本教育的研究與實踐，針對職業(yè)性較強的專業(yè)構建其課程體系，由下至上地開啟了在特定專業(yè)領域建立職業(yè)課程內(nèi)容標準的探索。由此可見，能力為本教育在資歷架構下的實現(xiàn)將更具普遍意義，這不僅是教育系統(tǒng)和勞動力市場之間相互認證的途徑，而且是國家終身教育體系制度建設的基礎（陳麗，等，2013）。一方面，教育機構可以參照通用的能力指標和各行業(yè)的能力標準來設計和評估所提供課程的層次水平和實用性，促進專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)實踐需求的有效銜接；另一方面，能力標準的統(tǒng)一有助于高校之間特定課程的流通和學分互認，也有助于社會了解某一資歷的畢業(yè)生具備何種能力及其程度，便于教育系統(tǒng)與行業(yè)系統(tǒng)、用人單位、學生及其他利益相關者之間的信息流通。進一步講，資歷等級搭建了學習者能力終身發(fā)展的階梯，是目前國際上廣泛采用的、鼓勵和支持終身學習最有效的制度保證。

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收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-06-24

作者簡介：譚璐，博士，助理研究員，北京開放大學黨政辦公室主任助理（100081）。

王曉霞，博士，副教授，北京開放大學遠程教育與開放學習研究院院長（100081）。

韓世梅，博士，助理研究員，北京開放大學社會教育學院（100081）。

責任編輯 韓世梅