徐敏

日前，看到一篇文章很有感觸。話說(shuō)一名臺(tái)灣籍中學(xué)交換生來(lái)到大陸，江蘇籍學(xué)生陪她四處游玩，領(lǐng)略大陸的人文美景。豈知該女生頗為好奇，每到一地都會(huì)提出一連串的問(wèn)題，諸如博物館里為啥要掛“愛(ài)國(guó)主義教育基地”的牌子？江蘇女生回答不上來(lái)，只好搪塞說(shuō)或許是“特色”吧，習(xí)慣就好了。臺(tái)灣女孩很不理解，認(rèn)為許多事不能以習(xí)慣了之，這是不負(fù)責(zé)的行為。

令人驚訝的是，因思維方式的不同，便導(dǎo)致觀察事物的能力大相徑庭，一個(gè)是逆來(lái)順受，一個(gè)是追根究底。江蘇女孩事后坦誠(chéng)：正是臺(tái)灣女孩近乎“不講理”的不斷追問(wèn)，才讓自己開(kāi)始關(guān)注到之前許多習(xí)以為常的反常識(shí)問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到了所受教育上的差距。

教育是人類社會(huì)的晴雨表，是文明國(guó)家的首要施政目標(biāo)。不客氣地說(shuō)，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)的教育在許多地方偏離了軌道，只教書，不育人。我們從小缺乏獨(dú)立思考的能力，更不被允許做獨(dú)立判斷，我們只要服從填鴨式的灌輸就是好孩子，一切離奇古怪的想法都會(huì)被指責(zé)為大逆不道。

譬如國(guó)內(nèi)某訪學(xué)團(tuán)在日本的一所中學(xué)旁聽(tīng)歷史課，老師讓學(xué)生們分組討論，就日本近代史所簽訂的《舊金山和約》與《日美安全保障條約》做出自己的好惡判斷。好處在哪，不好在哪？這不僅引發(fā)了學(xué)生閱讀和了解簽約背景的興趣，更重要的是激發(fā)了學(xué)生們的獨(dú)立思考能力，從而做出獨(dú)立判斷，并能在討論中不斷修正自己的思維模式。如針對(duì)《日美安保條約》，有學(xué)生說(shuō)，好處在于失去戰(zhàn)斗力的日本從此有了美國(guó)的保護(hù)；不好在于導(dǎo)致美軍至今留在日本……

如此辯論在我國(guó)的校園內(nèi)簡(jiǎn)直不堪設(shè)想，哪個(gè)中學(xué)老師敢讓學(xué)生們“妄議”《南京條約》或《辛丑條約》的長(zhǎng)短？學(xué)生們只要能死記硬背住條約簽于何年何月何地即告萬(wàn)事大吉，充其量可再加句“不平等條約”而已。

事實(shí)上，真正的教育并不排斥差異，每個(gè)個(gè)體都存在著智力、個(gè)性、喜好、成就等諸多差異，而社會(huì)進(jìn)步的腳步正是在于激發(fā)差異而非平庸，希求各有所長(zhǎng)而非千篇一律。竊以為，美國(guó)教育家赫欽斯在其《教育中的沖突》一書中為教育所下定義極為精辟：教育就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，做出獨(dú)立判斷，并作為一個(gè)負(fù)責(zé)的公民去服務(wù)社會(huì)。