理解視角下的深度學(xué)習(xí)研究

● 劉麗麗 李 靜

理解視角下的深度學(xué)習(xí)研究

● 劉麗麗 李 靜

學(xué)習(xí)的意義在于深度，深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是指向理解的學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)江蘇省F小學(xué)一節(jié)語(yǔ)文課堂的觀察研究，基于比格斯的SOLO分類理論，對(duì)學(xué)生的理解水平進(jìn)行了五級(jí)的界定與描述。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平；課堂評(píng)價(jià)任務(wù)主要指向于“知道”，大部分的作答都在陳述“是什么”；多數(shù)理解基于書(shū)本知識(shí)的記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的釋義幾乎沒(méi)有。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，應(yīng)基于學(xué)情，確立“適切”的深度目標(biāo)；圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)置核心的評(píng)價(jià)任務(wù)；教師做有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生深度理解。

理解；深度學(xué)習(xí)；SOLO；課堂觀察

自2001年我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，深度學(xué)習(xí)作為一種理念在我國(guó)教育改革中逐漸滲透。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究，培養(yǎng)分析信息和處理信息的能力，以及真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題解決能力等。然而，課程改革十余年，灌輸化的課堂仍然隨處可見(jiàn)，教師“盡心盡力”地講授一些基礎(chǔ)性、零碎化的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生則辛苦勤奮地死記硬背。為了取得高分?jǐn)?shù)，重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練成為學(xué)習(xí)的“有效”路徑，學(xué)生困于淺層化的泥潭里痛苦不堪。在當(dāng)今，識(shí)知（Knowing）的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。[1]我們必須認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的概念已經(jīng)發(fā)生了變化。被動(dòng)接受、記憶式的學(xué)習(xí)已無(wú)法滿足個(gè)體和社會(huì)的需要，走向深度的學(xué)習(xí)亟待推行?；诖?，本文以江蘇省F小學(xué)四年級(jí)一次語(yǔ)文課為對(duì)象，采用課堂觀察的方式，基于深度理解的視角對(duì)課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行分析，旨在了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，同時(shí)為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、改善學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供可行的建議。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

自 20世紀(jì)70年代，馬頓（F.Marton）和塞利約（R.Saljo）明確提出深度學(xué)習(xí)（deep learning）概念以來(lái)，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究就逐漸進(jìn)入研究者的視野。正如學(xué)習(xí)概念本身就是復(fù)雜的一樣，對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解也是各有說(shuō)辭，莫衷一是。總體而言，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的討論主要集中在四個(gè)方面。

（一）深度學(xué)習(xí)是指向高階思維的學(xué)習(xí)

基于認(rèn)知水平的判斷是確定學(xué)習(xí)是否有深度的一個(gè)重要方面。人的認(rèn)知程度是可以在縱向上做水平劃分的，這一點(diǎn)在布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類中已做過(guò)較為清晰的闡述。一般認(rèn)為，在布魯姆提出的六級(jí)認(rèn)知水平中，“識(shí)記”和“理解（understanding）”水平是淺層學(xué)習(xí)（surface learning），從能夠“應(yīng)用”所學(xué)開(kāi)始，才具有深度學(xué)習(xí)的意義。具體來(lái)說(shuō)，淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生，認(rèn)知加工過(guò)程只是一種信息復(fù)制，學(xué)習(xí)只是通過(guò)機(jī)械的復(fù)述或背誦達(dá)到記憶的目的，以達(dá)到最低學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求。[2]而深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)是建立在深度理解（comprehension）之上的，學(xué)生理解學(xué)習(xí)材料的意義，并且可以建立知識(shí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、新知識(shí)與已有知識(shí)的關(guān)聯(lián)以及知識(shí)概念與日常經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。[3]在建立關(guān)聯(lián)中形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)成在新情境中應(yīng)用所學(xué)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。

（二）深度學(xué)習(xí)是指向關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)

當(dāng)前社會(huì)是急速變化的，對(duì)學(xué)習(xí)而言，僅僅掌握知能本身已不能滿足社會(huì)的需要。學(xué)習(xí)更為重要的意義在于，能夠在多樣化的群體中自由地表達(dá)、交流，可以與他人合作共同解決問(wèn)題；能夠監(jiān)管自己的學(xué)習(xí)，有創(chuàng)造性地思維等等。因此，深度學(xué)習(xí)的“深”不在于課本知識(shí)“深入”掌握到何種程度，更重要的意義體現(xiàn)在一種能力表征上。美國(guó)休利特基金會(huì)（The Williamand Flora Hewlett Foundation）基于大范圍的專家訪談和文獻(xiàn)研究，從六個(gè)維度界定了深度學(xué)習(xí)，分別是：核心概念的掌握、批判性思考和問(wèn)題解決、有效交流、合作學(xué)習(xí)能力、知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)思維。[4]

美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（NRC）對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義同樣是從培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力出發(fā)，它將深度學(xué)習(xí)界定為一個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)，可以將某一情境所學(xué)應(yīng)用于新情境，即為遷移而學(xué)。通過(guò)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)能力（21st century competencies）的目的。[5]可見(jiàn)，在此種概念框架下，學(xué)習(xí)的深度體現(xiàn)為關(guān)鍵能力的習(xí)得，這種能力是學(xué)生在未來(lái)更好的學(xué)習(xí)和生活中所必備的。

（三）深度學(xué)習(xí)是基于積極動(dòng)機(jī)和策略的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)、自發(fā)的過(guò)程，學(xué)習(xí)方式的選擇更多也是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在的個(gè)人因素所決定的。比格斯（Biggs）和恩特威斯?fàn)枺∟oel Entwistle）等人認(rèn)為，學(xué)生之所以有不同的學(xué)習(xí)方式，原因在于動(dòng)機(jī)和策略的不同。不同的動(dòng)機(jī)、策略組合形成不同的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)是基于深度動(dòng)機(jī)（deep motive），采用深度策略（deep strategy）的學(xué)習(xí)。具體而言，深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，有源于個(gè)體內(nèi)部的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)本身被認(rèn)為是一種個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程，所以學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)就在于尋找知識(shí)內(nèi)容的意義，實(shí)現(xiàn)自我提升。[6]采用的學(xué)習(xí)策略則是善于建立知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)、廣泛閱讀、能夠基于證據(jù)回答問(wèn)題等有意義學(xué)習(xí)策略。[7]相應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)主要是為了應(yīng)付課業(yè)的最低要求，在策略上的表現(xiàn)也主要是死記硬背式的淺層策略。

（四）深度學(xué)習(xí)是“全方位”投入的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)投入程度是理解深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要視角。深度學(xué)習(xí)一定是學(xué)生投入的學(xué)習(xí)，這種投入既包括認(rèn)知投入，也包括情感和行為上的投入。任何單維度的投入均不能稱為深度。認(rèn)知上的投入主要表現(xiàn)為學(xué)生積極思考，主動(dòng)關(guān)聯(lián)知識(shí)內(nèi)容，理解知識(shí)的意義等。弗萊德里克（Jennifer A.Fredricks）等人認(rèn)為，認(rèn)知投入主要包括心理投入和認(rèn)知策略兩個(gè)方面。韋恩斯坦和邁爾（Weinstein&Mayer）也指出，在認(rèn)知上更為投入的學(xué)生會(huì)使用深層認(rèn)知策略，他們付出更多的心理努力，積極地建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，有更好的理解水平。[8]情感投入本質(zhì)上是學(xué)生在課堂中的情感反應(yīng)，包括興趣、厭倦、愉悅、悲傷、焦慮等在內(nèi)的積極情感和消極情感。[9]深度學(xué)習(xí)需要的是學(xué)生持續(xù)、積極的情感投入。行為投入則包括遵守班級(jí)規(guī)則，上課認(rèn)真聽(tīng)講、勤于提問(wèn)、努力專注、積極討論等，深度學(xué)習(xí)不可能脫離這些行為投入。因此，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生認(rèn)知、情感和行為全方位投入的學(xué)習(xí)。

通過(guò)上述深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的梳理，我們大致清楚，作為一種學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)理念，深度學(xué)習(xí)是融合多種要素的一個(gè)綜合概念。其中，理解的深入是深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面，深度學(xué)習(xí)的目的就是通過(guò)多水平加工知識(shí)信息，建立知識(shí)內(nèi)容間的有意義聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度理解，從而在新的情境中靈活應(yīng)用所學(xué)解決問(wèn)題。反過(guò)來(lái)，指向?qū)W生高水平認(rèn)知，基于理解的學(xué)習(xí)也一定是一種深度學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容是否達(dá)到了深度理解是判斷學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況的重要依據(jù)。因此，本研究將基于學(xué)生理解的視角回答學(xué)生是否達(dá)成了對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度理解，進(jìn)而回答學(xué)生學(xué)習(xí)的深度水平。

二、課堂教學(xué)中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

（一）研究的過(guò)程與方法

本研究選取江蘇省F小學(xué)四年級(jí)一節(jié)語(yǔ)文課為研究對(duì)象，基于課堂觀察對(duì)學(xué)生在課堂中的作答情況展開(kāi)研究。授課的內(nèi)容是江蘇鳳凰出版社2016版語(yǔ)文教材第九冊(cè)中第2單元的第5課 《裝滿昆蟲(chóng)的衣袋》，教師進(jìn)行的是第2課時(shí)的講授，授課對(duì)象是小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生。

授課教師陳老師是F小學(xué)的骨干教師，入職多年，有很好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在本節(jié)課中，陳老師預(yù)設(shè)了3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要圍繞詞語(yǔ)運(yùn)用和表達(dá)手法兩個(gè)方面展開(kāi)。

本次共有3位觀察者參與課堂觀察。其中一位觀察者抽取兩名樣本學(xué)生為對(duì)象，其中一名學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)處于中上等，另一名學(xué)生成績(jī)處于中下等，觀察這兩名學(xué)生在課堂中的作答及具體行為表現(xiàn)。另兩位觀察者記錄全班學(xué)生的作答情況，即教師任務(wù)拋出后，應(yīng)答學(xué)生的表現(xiàn)。同時(shí)，本次觀察在教師知曉并同意的情況下采用了課堂錄音，以便對(duì)觀察內(nèi)容做以補(bǔ)充、修訂。作為課堂觀察的補(bǔ)充，觀察者在課后又抽取了4位樣本學(xué)生，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了訪談。

本研究主要基于比格斯（Biggs）的SOLO分類理論，通過(guò)課堂觀察，同時(shí)結(jié)合訪談，對(duì)學(xué)生在課堂中的作答結(jié)果進(jìn)行理解水平的劃分。SOLO是可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu) （Structure of the observed learning outcome）的簡(jiǎn)稱，它是比格斯在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出的可直接測(cè)評(píng)的思維過(guò)程模型，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜程度來(lái)判斷學(xué)生對(duì)特定問(wèn)題的理解程度，進(jìn)而判斷學(xué)生是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)。SOLO分類法依據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂、回答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面將學(xué)生的理解層次分為5個(gè)水平，水平由低到高依次是前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平。[10]5個(gè)水平的差異用圖示可以表述如下（見(jiàn)圖1）。

圖1 SOLO分類層次[11]

由于SOLO界定的理解層次及其內(nèi)涵是一般性的，本研究在基于義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，具體分析了學(xué)生在5個(gè)理解水平上的應(yīng)然表現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)判斷學(xué)生在本節(jié)課中實(shí)然的理解情況。具體5級(jí)水平的內(nèi)涵與特征如下 （見(jiàn)表1）。

表1 學(xué)生5級(jí)理解水平的內(nèi)涵與表征

2016年6月14日，三位觀察者進(jìn)入F小學(xué)四年級(jí)四班的課堂，用預(yù)先設(shè)計(jì)好的課堂觀察工具對(duì)教師實(shí)施的評(píng)價(jià)任務(wù)和學(xué)生的作答反應(yīng)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。課堂觀察工具主要由教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)生回答（作答）、理解水平5個(gè)類目組成。對(duì)教師評(píng)價(jià)任務(wù)拋出后，所有學(xué)生的作答結(jié)果進(jìn)行收集，同時(shí)對(duì)兩名樣本學(xué)生的具體行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察、記錄。課后，觀察者隨機(jī)抽取4名學(xué)生，依據(jù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)他們進(jìn)行大約10分鐘的結(jié)構(gòu)化訪談。對(duì)于數(shù)據(jù)信息的處理，本研究依據(jù)預(yù)設(shè)的“學(xué)生5級(jí)理解水平測(cè)評(píng)工具”，對(duì)學(xué)生實(shí)際的理解情況作出判斷，回應(yīng)學(xué)生在課堂中的深度學(xué)習(xí)情況。

（二）課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本狀況

1.學(xué)生理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平

基于課堂觀察的結(jié)果，在這節(jié)課中，陳老師共設(shè)計(jì)了5個(gè)任務(wù)群，實(shí)施了44項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生作答93次。運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)，各個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)學(xué)生的作答結(jié)果如下（見(jiàn)表2）。

表2 學(xué)生整體理解水平情況

由表2可知，在93次學(xué)生作答中，有72次學(xué)生作答屬于理解水平2，即淺層理解的比例占這堂課的77%。其次是理解水平1，在這堂課中出現(xiàn)了11次，無(wú)理解比例接近12%。至于較淺理解、較深理解以及深度理解的頻次均為個(gè)位數(shù)，在整堂課中出現(xiàn)的比例分別是8%、1%和2%。對(duì)應(yīng)5個(gè)任務(wù)群，結(jié)果同樣與此一致，每個(gè)任務(wù)群中多數(shù)的作答均處于理解水平2，即大部分的評(píng)價(jià)任務(wù)均指向于學(xué)生的淺層理解。

在課后訪談中，研究者問(wèn)了樣本學(xué)生3個(gè)問(wèn)題，分別是，這節(jié)課你收獲了什么；你喜歡這節(jié)課嗎；根據(jù)這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，你準(zhǔn)備怎樣修改自己在端午節(jié)時(shí)寫(xiě)的作文的題目。對(duì)于前兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生基本沒(méi)有脫離由教師講授而習(xí)得的表層知識(shí)，如，“我學(xué)到了用詞要恰當(dāng)”、“我喜歡這節(jié)課，因?yàn)樽屛伊私饬烁嗟睦ハx(chóng)”。對(duì)于第三個(gè)問(wèn)題，涉及到應(yīng)用本節(jié)課學(xué)習(xí)的側(cè)面烘托表現(xiàn)手法，學(xué)生大致清楚不能從正面陳述端午節(jié)，但又沒(méi)有很好掌握側(cè)面描寫(xiě)手法的本質(zhì)，所以做出的答案有“粽子的節(jié)日”、“幸福的粽子節(jié)日”等。由此可以判斷，在整堂課中，學(xué)生的理解水平是整體偏低的，普遍處于淺層理解水平。

2.評(píng)價(jià)任務(wù)主要指向于“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”

基于對(duì)課堂中學(xué)生作答內(nèi)容的具體分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解集中表現(xiàn)為“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”。作答一定是圍繞特定評(píng)價(jià)任務(wù)的作答，結(jié)果顯示，在共計(jì)44項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)中，有20項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)要求學(xué)生做出“是什么”的回答，這部分用時(shí)占課堂時(shí)間的22%。典型的例子如，“誰(shuí)的衣袋裝滿了昆蟲(chóng)？”、“這個(gè)詞語(yǔ)念什么？”、“課文中誰(shuí)叫誰(shuí)歌唱家？”。10項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)指向“為什么”的回答，如“為什么他覺(jué)得像歌唱家？”、“課文中的這兩處詞語(yǔ)是一樣的嗎？”、“為什么同樣的事物在不同人眼里是不一樣的？”。同時(shí)，9項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)要求學(xué)生做出“怎么樣”的回答。只有5項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)是開(kāi)放性的，要求學(xué)生“說(shuō)一說(shuō)”，談?wù)勛约旱南敕āⅢw會(huì)，如這樣的評(píng)價(jià)任務(wù)“如果仿照課文的題目，你會(huì)給我們班的足球小將小明同學(xué)起什么題目呢？”。這部分評(píng)價(jià)任務(wù)用時(shí)為6.5分鐘，平均一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)只用了1.3分鐘，給學(xué)生思考的時(shí)間是很少的。顯然，在整堂課中，約半數(shù)的評(píng)價(jià)任務(wù)都有較強(qiáng)的封閉性，答案均是固定的，要求學(xué)生的理解層次主要是“知道”，正確陳述出“是什么”即可。

圖2 課堂各類評(píng)價(jià)任務(wù)頻次和用時(shí)情況

3.多數(shù)理解依賴于書(shū)本知識(shí)的記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的釋義幾乎沒(méi)有

基于課堂觀察和訪談的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解形式基本表征為記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化很少。由表3可知，在四類評(píng)價(jià)任務(wù)的作答中，指向“是什么”的評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生的回答基本表現(xiàn)為對(duì)書(shū)本材料的機(jī)械提取，典型的作答表征為，涉及到的知識(shí)點(diǎn)只是一個(gè)，表現(xiàn)出的思維操作是一種單點(diǎn)概括，完全沒(méi)有自我經(jīng)驗(yàn)參與其中。在“為什么”的評(píng)價(jià)任務(wù)中，學(xué)生典型的作答涉及的知識(shí)點(diǎn)一般是一個(gè)到兩個(gè)，思維操作仍是概括，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的參與。在“怎么樣”的評(píng)價(jià)任務(wù)中，學(xué)生的作答一般是一種歸納性的，能明顯看出學(xué)生是結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)做出的反應(yīng)，但結(jié)論非常的簡(jiǎn)短，沒(méi)有多層的思維操作。至于“開(kāi)放式說(shuō)一說(shuō)”的評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生在作答中涉及到的知識(shí)點(diǎn)一般都是一個(gè)，所做的結(jié)論基本來(lái)自于課本知識(shí)，沒(méi)有用自己的語(yǔ)言表述對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，基本看不出學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生個(gè)人而言有什么意義。

表3 學(xué)生在各類評(píng)價(jià)任務(wù)中的典型表征

三、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的對(duì)策建議

（一）教師應(yīng)該基于學(xué)情，確立適切的“深度”目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的歸屬，目標(biāo)的定位直接決定了學(xué)生學(xué)什么，又將學(xué)到什么水平。在本次課堂觀察的語(yǔ)文課中，教師圍繞詞語(yǔ)運(yùn)用和表達(dá)手法預(yù)設(shè)了三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，預(yù)期學(xué)生達(dá)到的水平包括發(fā)現(xiàn)、說(shuō)出、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用四個(gè)行為水平。不難判斷這樣的目標(biāo)定位并不涉及復(fù)雜的思維操作過(guò)程，除了運(yùn)用是期望學(xué)生有一定的遷移能力，其他主要定位在詞語(yǔ)的情感體會(huì)上，這對(duì)四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)顯然定位過(guò)于簡(jiǎn)單化了。這是導(dǎo)致整節(jié)語(yǔ)文課學(xué)生理解水平停留于淺層理解的重要原因。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位要基于對(duì)學(xué)情的恰當(dāng)分析，基于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解來(lái)思考特定學(xué)情的學(xué)生應(yīng)該達(dá)到何種成果水平。學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解意味著，學(xué)生不僅僅知道一些事實(shí)和概念，更重要的是清楚概念、事實(shí)背后的原理和意義，同時(shí)也可以將課堂中所學(xué)的知能自動(dòng)、流暢地應(yīng)用到新的情境和問(wèn)題中。當(dāng)然，學(xué)習(xí)內(nèi)容要掌握到何種“深度”，這要依據(jù)學(xué)情的判斷，依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心智發(fā)展水平等對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“深”做以縱向上的裁定。所以，教師要從學(xué)情出發(fā)，從特定群體的學(xué)生深度理解所學(xué)這一學(xué)習(xí)結(jié)果著手，確立適切的學(xué)業(yè)水平，這一學(xué)業(yè)水平一定不是僅僅依靠簡(jiǎn)單的熟讀、記憶、操練就能實(shí)現(xiàn)的，它要有學(xué)生多層次的信息加工、認(rèn)知與情感的投入，以及一定的反思和批判才可以實(shí)現(xiàn)。學(xué)業(yè)水平確定后，再以此結(jié)果逆向定位學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)置核心的評(píng)價(jià)任務(wù)

評(píng)價(jià)任務(wù)旨在診斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。為了有效診斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，評(píng)價(jià)任務(wù)一定要與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，并且要有充分的任務(wù)解決的時(shí)間和空間。在本次調(diào)查研究中，教師設(shè)計(jì)的5個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)群基本能夠圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開(kāi)，但給學(xué)生任務(wù)解決的時(shí)間與空間明顯不足。40分鐘的課堂里教師共實(shí)施了44項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)，平均一項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)用時(shí)只有0.9分鐘，評(píng)價(jià)任務(wù)的實(shí)施基本上均是問(wèn)答形式。由于時(shí)間過(guò)短，也沒(méi)有給學(xué)生獨(dú)立或合作解決任務(wù)的空間，所以學(xué)生基本以簡(jiǎn)短的作答形式，機(jī)械地陳述課本知識(shí)的內(nèi)容。

指向深度理解的評(píng)價(jià)任務(wù)要能夠充分地展現(xiàn)并證明學(xué)生的理解程度。這一性質(zhì)本身決定了，在課堂有限的時(shí)空范圍內(nèi)，評(píng)價(jià)任務(wù)要聚焦核心，避免零碎。教師要基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)關(guān)鍵且富有挑戰(zhàn)性的評(píng)價(jià)任務(wù)，從而讓學(xué)生可以審慎深思，使學(xué)生有充足的時(shí)間去思考：解決一項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)，需要從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提取什么信息、需要已有什么經(jīng)驗(yàn)的參與、能夠遵循什么樣的程序、存在什么困難、需要什么樣的幫助等。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師要圍繞課程學(xué)習(xí)中持久、有價(jià)值的大概念（big idea）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。使學(xué)生通過(guò)核心任務(wù)的學(xué)習(xí)，進(jìn)行多層次認(rèn)知加工和更多的自我投入等復(fù)雜的思維操作訓(xùn)練，從而讓學(xué)生形成有廣度的、可遷移的知識(shí)聯(lián)結(jié)，達(dá)成深度理解。

（三）做有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生深入理解

學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)深入理解，除了學(xué)生內(nèi)部的自我投入，更關(guān)鍵的是教師要從外部做出有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生逐步達(dá)到理解的深度?；仡欉@節(jié)語(yǔ)文課，教師流暢地完成了預(yù)設(shè)的5個(gè)任務(wù)群，學(xué)生也基本正確地回答了任務(wù)的要點(diǎn)。但這均是一種淺層學(xué)習(xí)的“成功”，學(xué)習(xí)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)深度。導(dǎo)致該問(wèn)題的一個(gè)重要原因是教師缺少有意義的反饋。比如在本節(jié)課中，教師讓同學(xué)舉例，生活中用不同的稱呼表達(dá)不同的情感。結(jié)果學(xué)生基本圍繞課本中習(xí)得的“小寶貝”、“沒(méi)用的玩意”稱呼作答，很少有同學(xué)舉出其他稱呼的例子。這說(shuō)明學(xué)生在這個(gè)任務(wù)上并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)深度理解。然而教師給出的反饋只有，“看，明明是同樣的事物，不同的稱呼表達(dá)了不同的情感”。這樣的反饋不僅沒(méi)有指明學(xué)生的理解程度，也沒(méi)有對(duì)學(xué)生理解做以引導(dǎo)和推進(jìn)。除此之外，教師在課堂中用到的反饋還包括，“好的”、“你讀的很響亮”、“你找的又快又對(duì)”等。毫無(wú)疑問(wèn)，這些反饋在某種程度上會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)予以激勵(lì)，但對(duì)學(xué)生的深入理解是毫無(wú)意義的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)深入，教師必須讓反饋導(dǎo)向深入。教師應(yīng)以預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指向，時(shí)刻收集學(xué)生理解情況的證據(jù)，并依此證據(jù)，做出反饋的決策。這包括錯(cuò)誤理解的糾正，也包括淺層理解的加深。當(dāng)學(xué)生理解存在偏差時(shí)，可能是學(xué)生頭腦中的先有經(jīng)驗(yàn)在起反作用，教師要抓住契機(jī)，巧用迷思概念（Misconceptions），通過(guò)逐步反饋糾正錯(cuò)誤概念。當(dāng)學(xué)生理解停留于符號(hào)記憶，呈現(xiàn)碎片化知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師要從知識(shí)點(diǎn)背后隱含的意義與價(jià)值、與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)、與真實(shí)世界的關(guān)聯(lián)等做出反饋性的引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步建立起知識(shí)的結(jié)構(gòu)性以及自我價(jià)值性。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

劉麗麗/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生 李 靜/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生