學校課程建設(shè)區(qū)域推進的問題與思考

● 蔡其全

學校課程建設(shè)區(qū)域推進的問題與思考

● 蔡其全

區(qū)域教育主管部門對于中小學校的導向與引領(lǐng)、統(tǒng)籌與共享、規(guī)范與扶持，昭示著區(qū)域推進學校課程建設(shè)策略的重要意義。然而，在學校課程建設(shè)區(qū)域推進中，仍然存在學校課程制度的缺位與失效、區(qū)域課程管理的專業(yè)性匱乏、學校辦學自主權(quán)的僭越與放任等問題。因此，學校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變、行政權(quán)力與辦學自主的雙向規(guī)約、學校課程建設(shè)共同體的凝聚、學校課程一體化構(gòu)建的推進，成為學校課程建設(shè)區(qū)域推進工作中值得認真反思的緊要課題。

學校課程；建設(shè)；區(qū)域；推進；問題

學校課程建設(shè)是當前基礎(chǔ)教育改革的核心工作之一，區(qū)域推進是學校課程建設(shè)理念推行和工作推進的重要策略。由于課程建設(shè)中問題的復雜性與多元性，有時僅靠學校個體的力量難以妥善解決，而以區(qū)域統(tǒng)籌的方式推進學校課程建設(shè)，是保證學校課程建設(shè)合理性、有序性的重要方式。區(qū)域教育行政部門長期以來對教育事業(yè)的關(guān)注點主要放在上傳下達、監(jiān)督管理、質(zhì)量評價等事務(wù)性工作，沒有真正融入到學校辦學當中來。尤其是新課改以來，沒有深入體察學校課程建設(shè)中的種種問題與困難。陶行知先生在《地方教育行政為一種專門事業(yè)》中專門論述了在地方教育中的計劃問題、師資問題、課程問題、經(jīng)費問題、設(shè)備問題、考成問題、勸學問題“所含之專門性質(zhì)”。[1]而這種專門性質(zhì)或?qū)I(yè)性決定了課程建設(shè)的區(qū)域推進應該是理性引領(lǐng)下的有計劃、有目的的過程。因此，時下應該充分發(fā)揮區(qū)域教育主管部門的職能優(yōu)勢，認真反思學校課程建設(shè)的可能路向，謀求區(qū)域內(nèi)每所學校的特色化建設(shè)、學生的個性化培養(yǎng)，進而形成區(qū)域內(nèi)學校課程建設(shè)特色鮮明的多樣化局面。

一、區(qū)域推進學校課程建設(shè)的價值

區(qū)域教育主管部門整體推進學校課程建設(shè)，是當前國家三級課程管理的教育政策背景下的一種趨勢和要求。區(qū)域推進的策略有利于為學校的課程建設(shè)提供目標的導向與引領(lǐng)、資源的統(tǒng)籌與共享、方法的規(guī)范與扶助。

（一）導向與引領(lǐng)

課程建設(shè)是基礎(chǔ)教育階段學校實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的突破口，也是落實社會主義核心價值觀與核心素養(yǎng)的著力點。課程建設(shè)應始終追求課程與學生素養(yǎng)的鏈接，而不是苛求課程實施必須與學生的考試成績直接掛鉤。區(qū)域教育行政部門對這種課程建設(shè)目標的導向與引領(lǐng)，就成為溝通學校課程與學生素養(yǎng)的橋梁。

導向作用主要是指區(qū)域教育行政部門的政策導向與價值導向。國家制定的課程方案、課程計劃是地方政府開展教育工作的指向標，區(qū)域教育行政部門推行的課程政策，同樣是各級學校自主開展課程建設(shè)不可逾越的活動范圍。因此，區(qū)域教育行政部門正確政策導向?qū)W校的課程建設(shè)至關(guān)重要。課程建設(shè)有著其內(nèi)在的運行規(guī)律，政府部門做出的價值澄清與價值導向，將為學校的課程建設(shè)提供較為明確的工作指向。區(qū)域教育主管部門通過監(jiān)督與檢查的職能，考察學校的課程建設(shè)是否背離國家課程政策的基本導向，是否脫離學校課程建設(shè)的價值追求，逐漸形成學校課程實踐的常態(tài)化運作。政策導向與價值導向又是相通的，因為區(qū)域所堅守的價值取向，一定是其指定政策的根本依據(jù)；區(qū)域制定的課程政策也一定是其價值取向的反映。

引領(lǐng)是指區(qū)域教育行政部門在深諳目標的基礎(chǔ)上通計熟籌，依托相應的組織或考察形式為學校提供相對具體的引導。這往往需要加強教育行政部門的組織管理，給予各級各類學校統(tǒng)一的指導。一方面，高位引領(lǐng)、有序推進。區(qū)域課程建設(shè)同學校課程建設(shè)的取向是一致的，邀請課程專家進行專業(yè)化的高位引領(lǐng)，構(gòu)建起科學嚴密的區(qū)域課程體系，可以為學校課程建設(shè)提供了參照范本，也有利于避免學校自主發(fā)揮的盲目性。另一方面，典型引領(lǐng)、樹標立范。篩選出優(yōu)秀的學校課程建設(shè)案例在全區(qū)推廣，并做出相應的宣傳工作，從而以更加直觀的形式感染、引導其他同等層次上的學校，激發(fā)學校以飽滿的熱情積極投入到課程建設(shè)中來，在區(qū)域的引領(lǐng)下實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）統(tǒng)籌與共享

教育資源的統(tǒng)籌與共享是政府部門踐行服務(wù)職能的具體體現(xiàn)。區(qū)域教育主管部門掌握著大量的教育資源與條件，以及配置與協(xié)調(diào)這些資源的權(quán)力。只有通過區(qū)域?qū)用娴慕y(tǒng)籌與共享才能實現(xiàn)轄區(qū)內(nèi)學校的均衡發(fā)展。學校中出現(xiàn)的很多問題并不是學校的問題，很可能是歷史原因或者區(qū)域條件等影響了學校的發(fā)展水平。因此，學校在課程建設(shè)中的困境突破與優(yōu)勢發(fā)揮，需要依靠行政力量統(tǒng)籌規(guī)劃，以實現(xiàn)資源共享、協(xié)同互補。

統(tǒng)籌即通盤籌劃，區(qū)域教育主管部門的立足點顯然是全區(qū)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。區(qū)域內(nèi)的教育資源是凌亂的、不系統(tǒng)的，區(qū)域教育主管部門的立場決定了教育資源不會被獨占、被孤立。對一切可以利用的教育資源進行區(qū)域?qū)用娴慕M織與統(tǒng)籌，一則可以實現(xiàn)教育資源的高效化利用；二則可以為各學校的課程建設(shè)提供便利。比如，統(tǒng)籌各部門、科室以及學校，使各單位真正圍繞教學質(zhì)量的提升而通力合作，打破先前各自為政的局面，有利于避免教育行政部門與業(yè)務(wù)部門對學校管理的條塊分割。當前的“多校聯(lián)盟”、“教研訓一體”等形式，發(fā)揮了優(yōu)勢校帶動薄弱校、特色校聯(lián)合特色校的優(yōu)勢，為實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教育資源的高效利用，學校課程的共同建設(shè)等提供了可能。

共享是傾區(qū)域之力促進資源的共享，必然包括人，即師資的共享。學校因為其學生背景、師資規(guī)模、辦學水平等等，在學校課程建設(shè)的能力上存在一定差異，資源的“共享”就絕對不是平均分配，而是應該將學校劃分為不同的層次或等級加以區(qū)別對待。當學校的硬件設(shè)施、生均經(jīng)費等都得到了相對公平的對待，人的共享問題，即優(yōu)秀教師的分配問題，成為教育公平的最大障礙。此時，教師由“學校人”向“系統(tǒng)人”的身份轉(zhuǎn)變，成為當前區(qū)域教育行政部門應該擔負的重要使命。通過學校校長、教師的定期交流，使部分優(yōu)秀教師、校長惠及全區(qū)，從而實現(xiàn)學校之間課程建設(shè)的均衡發(fā)展。教育資源的有限性意味著只有實現(xiàn)資源共享，才能發(fā)揮資源的最大價值，實現(xiàn)全區(qū)各學校的共同發(fā)展。

（三）規(guī)范與扶助

區(qū)域教育行政部門是保證學校課程建設(shè)順利推進的強勢力量，肩負著課程管理的重要職責，規(guī)范學校的辦學行為是其義不容辭的責任，也有利于構(gòu)建地方政府與中小學校之間的合理關(guān)系。區(qū)域教育主管部門的規(guī)范與扶助，將為學校的課程建設(shè)創(chuàng)造良好開端，以更加科學的方式完成肩負的使命。

過程規(guī)范和結(jié)果規(guī)范是區(qū)域?qū)W校課程建設(shè)的規(guī)范的主要內(nèi)容。學校課程建設(shè)的過程是具體而又復雜的，不同學校課程建設(shè)的過程存在差異，過程規(guī)范意味著要在區(qū)域?qū)用嫔蠈W校課程建設(shè)的觀念、思路或程序等的厘清與匡正，為課程開發(fā)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、課程實施、課程評價等課程建設(shè)的一系列環(huán)節(jié)提供有效規(guī)約。學校課程建設(shè)的結(jié)果，是學校形成的獨具特色的課程體系，區(qū)域?qū)τ谶@種學校課程體系的規(guī)范必然涉及課程品質(zhì)與特色的評價問題。比如課程專家對學校課程的研討與論證、教師與學生對課程實施的評判，都是區(qū)域規(guī)范學校課程建設(shè)的考量范疇。區(qū)域可以以評價的方式使學校明確課程建設(shè)品質(zhì)好壞的某些評判標準，使學校找到著力的方向。

區(qū)域教育行政部門的扶助與支持是學校課程建設(shè)的堅實后盾，對于學校課程建設(shè)中問題的化解是其扶助價值的重要體現(xiàn)。學校在進行課程建設(shè)時會面臨諸多困境，既包括學校的變革能力不足，也包括自主發(fā)展的動力不足。解決這些問題的方法往往依賴于上級教育主管部門，通過聘請課程專家，組織課程建設(shè)的教研、培訓等區(qū)域性的活動，為學校課程建設(shè)提供智力支持，使學校獲得課程建設(shè)具體方法的指導，提升了課程建設(shè)的能力，同時也能激勵教師積極投入到學校的課程建設(shè)中來。此外，對于學校提出的關(guān)于課程建設(shè)的大膽設(shè)想與理想愿景，能夠給出科學的實施方案與合理化論證，教育行政部門可以為學校創(chuàng)造便利條件，使一切有利于學校課程建設(shè)的創(chuàng)新思想得以在實踐中落地。

二、區(qū)域推進學校課程建設(shè)中存在的問題

學校課程建設(shè)的區(qū)域推進是一項龐雜繁瑣的系統(tǒng)工程，這項課程改革關(guān)涉眾多校長、教師的個人利益。教育行政體制之內(nèi)的制度建設(shè)尚處于初級階段，區(qū)域教育行政部門對學校自主辦學限度的把握不準，加之在課程建設(shè)領(lǐng)域的專業(yè)性不足，使得區(qū)域推進學校課程建設(shè)在諸多方面陷入十分窘迫的艱難境遇。

（一）區(qū)域課程管理的專業(yè)性匱乏

區(qū)域課程管理的專業(yè)知識匱乏，始終是制約區(qū)域內(nèi)學校課程發(fā)展的重要因素。其中，課程理念的落實、課程建設(shè)的規(guī)劃布局、課程方案的審核評定三方面必須進一步提升水準。

課程理念的落實缺失課改行為與教師心理之間的彌合。區(qū)域教育主管部門的改革舉措不以深諳教師心理情感為基礎(chǔ)，課程理念與教師的教學實踐將難以實現(xiàn)有效對接。就教師的心理而言，他們企求在教育系統(tǒng)內(nèi)部的穩(wěn)定、安逸，不愿超出自己熟悉的范圍和習慣的經(jīng)驗，因為教師會擔心超出這個“舒適地帶”，會遇到困難、風險，甚至可能遭遇潛在的、難以接受的威脅與挑戰(zhàn)，教師心理便會產(chǎn)生抵觸或抗拒的情緒。區(qū)域教育主管部門則一心追求教師理念的迅速轉(zhuǎn)變，欲速則不達，教師內(nèi)心的辯證態(tài)度與批判精神天然的會對區(qū)域?qū)用娴耐七M舉措產(chǎn)生抵制。區(qū)域推進學校課程建設(shè)的工作中，對教師教學操作層面關(guān)注不夠，或是無視教師已有的經(jīng)驗、情感心向，都給課程理念的真正落實增加了難度，而這很可能會使區(qū)域當局失去推進學校課程建設(shè)的龐大的基礎(chǔ)性力量。

課程建設(shè)的規(guī)劃布局追求一種模式或是樣態(tài)的復制式發(fā)展。任何事物的推進，規(guī)劃必須先行。區(qū)縣在推進學校課程建設(shè)中是區(qū)域課程領(lǐng)導者、學校課程建設(shè)的支持者、課程專家團隊的建設(shè)者。[2]區(qū)域在學校課程建設(shè)方面的角色，意味著區(qū)域教育領(lǐng)導者必須明確基礎(chǔ)教育階段學校教育發(fā)展方向，做出合理的規(guī)劃布局。這種規(guī)劃布局絕不是純粹模仿或是復制一種模式，而是要實現(xiàn)每個學校的特色化發(fā)展。而區(qū)域教育主管部門常常分不清楚哪些是可以學習的，哪些是無法學習的，哪些是應該模仿的，哪些又是不能復制的，自身內(nèi)心都沒有一種衡量標準，做出的規(guī)劃很可能對學校的課程建設(shè)造成誤判。此外，由于對課程特色與特色課程的認識不清，直接干擾了區(qū)域做出整體的規(guī)劃決策。學校課程建設(shè)追求的目標不是特色課程的建設(shè)，而是課程特色的形成，是整體性的課程體系的特色，而不是個別的特色課程的開設(shè)。

課程設(shè)置方案的審核具有較大的隨意性。課程設(shè)置方案融入了學校對課程建設(shè)的思考與理解，也預示著后期工作的方向。教育主管部門對學校課程方案缺乏指導與審核，直接影響著學校對課程建設(shè)的判斷。方案審核的隨意性一方面表現(xiàn)在缺少明確的衡量指標。這就給了一些學校逃避的漏洞，有的學校認為課程方案并不重要，也就沒有指定課程方案；有的學校的將往年的方案保存下來，年復一年，方案幾年沒有修訂；有的學校的課程方案草率商定，編寫流于形式。另一方面是忽視課程專家的介入。課程方案審核的指標制定是一項專業(yè)性很強的工作，需要具備一定的課程理論與專業(yè)知識基礎(chǔ)的專家討論決定。唯有如此，才能保證學校的課程建設(shè)既不偏離提高教學水平這一核心任務(wù)，又能實現(xiàn)特色化發(fā)展的雙重使命。

（二）下位課程制度的缺位與失調(diào)

區(qū)域推進學校課程建設(shè)離不開學校課程制度的籌劃與規(guī)定。學校課程制度是要求學校的課程建設(shè)參與人員必須遵守的程序、步驟與規(guī)范體系，對于學校的課程建設(shè)具有良好的規(guī)約、激勵與促進功能。由于每所學校的歷史傳統(tǒng)、人員結(jié)構(gòu)、辦學水平等都有各自的特殊性，區(qū)域教育行政部門只能夠在區(qū)域范圍內(nèi)提取共性的問題著力解決，很難深入到復雜的學校內(nèi)部去糾正具體的細節(jié)。然而當前學校課程制度規(guī)約的缺位與失效，嚴重影響到區(qū)域課程建設(shè)的推進速度。比如課程審議制度，“它要求有多方代表參加，尤其是要有那些將受所決定采取行動后果影響的人參加。集體參與不僅是做出合理行動決定所必需，而且是參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程?！盵3]課程審議制度的缺失，往往導致學校制定的課程決策要么輕視學生的發(fā)展，要么執(zhí)行起來難度較大，學校在課程建設(shè)時缺少課程制度這一有力抓手，常常遭遇重重困難而阻礙了區(qū)域課程建設(shè)的推進。

區(qū)域教育行政系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾，也使得區(qū)域課程建設(shè)的實施效果大打折扣。在一些區(qū)域的管理制度中規(guī)定，優(yōu)秀課程方案的評選標準由教科室制定，教學名師由教研室選拔，學校課程的教師培訓由培訓科組織，這就容易造成關(guān)于課程開發(fā)、課程實施、課程評價的一系列規(guī)程與行為準則與學校的課程計劃、課程方案相沖突。學校在課程建設(shè)的某些環(huán)節(jié)遇到問題得不到一致的、有針對性的指導與解決。制度的確定應該有一個共同的準則，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為”，為集體成員的行動提供一個價值標桿和行為方式。[4]因此，課程制度與其他制度本質(zhì)上是并行不悖的，但在實際的運行當中由于實踐者的利益導向與價值分歧，難免導致理論與實際脫軌，陷入混亂失序的狀態(tài)。區(qū)域亟待建立的是一種可以互為補充、邏輯自洽的制度體系，這種制度體系可以使各項制度都能夠發(fā)揮出最大價值。

（三）對學校辦學自主權(quán)的僭越與放任

教育主管部門賦予學校自主辦學的權(quán)力，有利于激發(fā)學校開展課程建設(shè)的主體性。然而，學校的自主辦學的權(quán)力是有限度的，區(qū)域教育主管部門對自主辦學限度的僭越或放位，都不利于學校的主動發(fā)展。

區(qū)域教育主管部門對學校辦學專業(yè)自主權(quán)的僭越，壓制了學校的積極主動性。長期以來，在我國課程管理相對集中的行政體制背景下，學校的專業(yè)自主性受到抑制。作為“忠實執(zhí)行者”的學校缺乏必要的課程審議、課程選擇和課程再開發(fā)的機制，缺乏在課程問題上的學校發(fā)展的專業(yè)自主權(quán)。[5]學校的相關(guān)壓力在于：其一，上級監(jiān)督檢查的干預。學校迎接的上級檢查許多內(nèi)容還是多頭檢查、重復評估，在準備一些過程性、形式性的材料時，耗費教師大量心力，耽誤學生學習時間，浪費學校教育資源，干擾正常的教學秩序。其二，評價指標的逼迫。課程建設(shè)的時效性不強，短時間內(nèi)難以觀測到效果，加之部分學校領(lǐng)導短視，校長們只專注于自己任期內(nèi)取得某些量化指標的提升，比如學校升學率的排名、教師獲得的業(yè)務(wù)職稱、學生參與的大型賽事等等。因此，學校的專業(yè)自主權(quán)只能在有限的范圍內(nèi)做些發(fā)揮，導致有些學校簡單模仿套用他人經(jīng)驗，甚至直接搬用他校的體系，失去基于學校實際積極探索課程建設(shè)路徑的主動意識。

區(qū)域教育主管部門對學校不合理辦學行為的忽視與放任，常常會助長學校課程建設(shè)中的不良勢頭。例如，當前學校在進行課程建設(shè)時，牢牢抓住自己的特色課程大做文章，反而忽視對薄弱學科，尤其是國家課程中弱勢學科的關(guān)照。學校在對外宣傳或是校領(lǐng)導的述職報告中，對學校強勢學科大肆渲染，對薄弱學科卻諱莫如深。導致了部分中小學校陷入特色課程越突出越鼓勵發(fā)展、弱勢學科越薄弱越引不起重視的惡性循環(huán)之中。在優(yōu)勢特色課程發(fā)展的基礎(chǔ)上為其他學科建設(shè)積累經(jīng)驗，進而可以帶動整個學校課程體系的構(gòu)建，而不是以犧牲其他學科為代價促進某一學科的發(fā)展。這種揚長補短的意識，而非揚長避短的思路，才是學校課程建設(shè)的合理走向。

三、區(qū)域推進學校課程建設(shè)的路徑思考

隨著區(qū)域推進學校課程建設(shè)的相應理論研究與實踐探索的深入開展，區(qū)域推進學校課程建設(shè)也在不斷修正、完善中。作為一項綜合性、反思性的實踐活動，學校課程建設(shè)的區(qū)域推進永遠走在尋求更合理性的道路上。

（一）學校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變

觀念影響行為，學校課程建設(shè)的順利推進很大程度上取決于學校校長、教師們頭腦中的觀念。只有完成學校課程觀念的澄清與轉(zhuǎn)變，才有望實現(xiàn)文本的課程理想落實為教師的課程實施，進而落實為學生實際獲得的課程。然而，這種轉(zhuǎn)變既需要教師群體的逐步認同，又需要社會各方的緊密配合，是一項既緊迫而又漫長的工作。

課程管理的方式不同于課程實施、課程落實的方式。國家2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！盵6]可見，國家強調(diào)的是三級課程的管理方式，而非實施方式、落實方式。課程管理方式是對國家、地方、學校三級部門職責的制度規(guī)定，是一種對課程建設(shè)的規(guī)范性方式。課程實施方式則是三級課程在學校中如何開發(fā)、設(shè)置、落實的方法和樣式。學校對國家課程與學校課程的關(guān)系、課程建設(shè)與校本課程開發(fā)的關(guān)系缺乏深入的研究和真切的了解，更沒有主動的對國家的課程政策做一些深入的考察，只是從上級文件或是幾次培訓中簡單了解，被動接受著外界植入的課程“知識”與行政命令。學校冥思苦想開設(shè)校本課程，是對國家三級課程管理的混淆與誤解，費勁心思做的卻可能是“勞民傷財”的無用功。

必要的課程培訓與教研活動，是實現(xiàn)學校課程觀念澄清與轉(zhuǎn)變的必要途徑。區(qū)域組織的研訓活動在營造良好的學校風氣與輿論環(huán)境，更新教師課程觀念，提高教師課程實施的專業(yè)知識與能力等方面發(fā)揮著重要作用。在長期的研訓活動中，學校既定的觀念經(jīng)過了理性思考與反復實踐上升為學校的辦學理念。觀念與理念都具有一定的動態(tài)性，需要長期的修正與完善，這更賦予了定期、非定期的培訓與教研活動一定的現(xiàn)實意義。培訓與教研不是對已有課程觀念、課程體系的推倒重建，而是在既定基礎(chǔ)之上進行不斷的改進。學校課程觀念的形成很大程度上依賴于教師們的群體意識，區(qū)域教育主管部門的推進必須匡正教師固守封閉的學科領(lǐng)域、安享于“舒適地帶”的心理誤區(qū)，無論是課程編制者還是課程實施者、課程評價者，都應擯棄學科本位主義，形成開放、包容的課程觀念。

（二）學校課程一體化構(gòu)建的推進

在知識總量飛速增長的時代，企圖一味地增加課程門類實現(xiàn)學生知識的補充，是忽視學生認知結(jié)構(gòu)與教學規(guī)律的短視行為。正如兩千多年前莊子的發(fā)聲：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”唯有推進學校課程體系的一體化構(gòu)建，才能使學生有限的時間和精力得到最大化的利用，而課程一體化建設(shè)的過程也正是區(qū)域推進學校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。

首先，引導學校積極開展學科整合。以課程整合、時間整合等方式推進學校的一體化建設(shè)，是解決學校當前課時緊張、任務(wù)繁重等問題的有效手段。學校中各種教學或者非教學的任務(wù)，紛紛冠之以“課程”的名號，必然會造成課程體系的無以復加，以及教師心力的無限浪費。教師專業(yè)發(fā)展、德育、教研、培訓等并不是孤立存在的教學任務(wù)，都是可以整體納入到學校的課程建設(shè)中來的，科學規(guī)范的課程整合就是實現(xiàn)這種可能，進而為教師、校長“減負增效”。通過協(xié)調(diào)學科類型與組織方式、教學時間與任課教師等，將教育內(nèi)容貫穿在設(shè)計好的課程之中，完全可以實現(xiàn)某一主題教育的綜合目的。例如，小學中的政治課，完全可以用相同的課時量，組織幾次有意義的活動代替，而且學生在這種活動的感受和體驗中掌握的知識會是長時記憶，在應付學校的各種評價考核的同時可能收獲更多。當然，課程一體化的構(gòu)建遵循的是實踐邏輯，而非形式邏輯，推進學校課程一體化的構(gòu)建需要教師做出符合教學實際的群體決策。

其次，改進問題導向的教研方式。學校中現(xiàn)有的教學問題是學校課程建設(shè)的切入點，也是邏輯起點。在區(qū)域教研室的引領(lǐng)下，落實問題引領(lǐng)的教研形式，完善學校以班級為本的教研模式，有利于妥善解決學校課程建設(shè)中遇到的問題。學校課程建設(shè)以解決教學問題、促進學生發(fā)展為根本，如竇桂梅的主題教學，就是解決了語文教材形式單一，教學內(nèi)容零散、單薄等問題，提高了語文的教學效率。學校實施以班級為本的教研，班內(nèi)各科教師既可以更加全面的了解學生，又可以通過各科教師的協(xié)商解決學生在某方面存在的問題。學校文化、課程特色也正是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、再次發(fā)現(xiàn)問題、再解決問題的長期良性循環(huán)過程中逐漸形成的；抽取解決問題策略的核心成分，上升到系統(tǒng)的理論層面，就可以概括出各校的課程特色，進而凝聚為學校的傳統(tǒng)。因此，學校教學問題的這個切入點很可能就是可以撬動學校課程體系的支點。

最后，建立科學的督導工作體系。區(qū)域教育行政部門給學校強加預設(shè)的指標和標準，會給學校帶來有形無形的壓力，使學校放棄自己關(guān)于課程建設(shè)的原有設(shè)想與嘗試。相反，只給學校提供一些課程一體化構(gòu)建的思考框架，反而可能會激發(fā)學校更多的創(chuàng)新思想。規(guī)范學校課程建設(shè)的督導評估體系，旨在促進中小學課程的一體化建設(shè)，使每一個孩子都能接受高品質(zhì)的教育，如果學校是出于相同目的推進課程的一體化建設(shè)，區(qū)域必然不能與學校制定的發(fā)展規(guī)劃相違背，“教育督導以學校制定的發(fā)展目標為依據(jù)，重點考核學校目標的達成度。不對管理過程中的具體行為指手畫腳，只考核教學質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展等影響學校發(fā)展的關(guān)鍵性指標?！盵7]教育督導的重點要放在學校教學質(zhì)量的提高上，教師水平的發(fā)展上，課程改革的推進上，使學校領(lǐng)導明確提高教學質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展始終是學校的核心主題。

（三）學校課程建設(shè)共同體的凝聚

凝聚學校課程建設(shè)共同體是在公眾認可的共同目標前提下，各主體圍繞既定目標進行長期反復的價值磋商，最終達成主體認同的過程。學校課程建設(shè)的實踐主體是有機的、多元的，區(qū)域推進學校課程建設(shè)即凝聚學生、教師、校長、專家、教育主管人員等各方面積極要素的力量，發(fā)揮團隊優(yōu)勢，保證多元主體在學校課程建設(shè)中的有效參與。

邀請高師院校的課程專家介入到學校課程建設(shè)的區(qū)域推進中來，實現(xiàn)課程專家與中小學校的常態(tài)化對接。學校課程建設(shè)是專業(yè)性較強的系統(tǒng)工程，區(qū)域教育行政部門推進本區(qū)學校課程建設(shè)必須將課程專家視為顧問、智囊。課程專家走進學校，親自為學校把脈，可以提煉出一個區(qū)域所共同存在的課程建設(shè)問題，為區(qū)域教育主管部門的決策提供依據(jù)。課程理論專家與學校實踐工作者共同交流協(xié)商，實現(xiàn)了形而上的教育理論與形而下的教育實踐的高效互通。課程專家定期到固定的觀察學校開展系列的交流、研討，長期跟蹤，不斷完善該學校的課程建設(shè)。實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學校課程發(fā)展與高校課程與教學研究的“共榮共生”，即中小學校接受頂層引領(lǐng)、從中受益，而大學也從教育問題的處理中獲取研究的方向和素材。

加強區(qū)域?qū)用娓鹘逃块T的協(xié)同合作，形成行政推動、教研引領(lǐng)、評估保障的緊密配合機制。這種合作機制多以教研聯(lián)合體的方式運行，適用于課程方案的制定、學校課程體系的打造、課程實施的評價等學校課程建設(shè)中的各個環(huán)節(jié)。例如學校課程的開發(fā)，教育行政部門首先要下發(fā)相關(guān)文件，推動學校的貫徹落實，然后課程專家和學科專家實施雙重專業(yè)引領(lǐng)，同時又有連組教研、跨學科教研和跨校教研等多種互動形式的反復打磨，最終敲定各學校課程開發(fā)的方案，保證各學校的課程建設(shè)有一個科學合理的開端，最后的督導評估小組也是由教研聯(lián)合體中的核心成員組成，因為他們更加清楚的了解學校課程建設(shè)從始至終的每個過程，這樣基本可以初步建立起一個全方位、多層次的課程建設(shè)共同體。“使課程建設(shè)基于整個區(qū)域教育系統(tǒng)的合力，在頂層設(shè)計上注重通過構(gòu)建課程建設(shè)的共同體凝聚相關(guān)主體的力量和智慧，而不再是學校個體的孤立行為?！盵8]

（四）行政權(quán)力與辦學自主的雙向規(guī)約

區(qū)域教育行政部門與學校之間的權(quán)力分配是制約學校課程建設(shè)發(fā)展的一大障礙。兩種權(quán)力關(guān)系的理想樣態(tài)應該是行政權(quán)力驅(qū)動學校的專業(yè)運行，為專業(yè)行為保駕護航；專業(yè)權(quán)力的運行對行政權(quán)力的發(fā)揮提出新的要求?！案骷壗逃姓块T要對課程的實施和開發(fā)進行指導和監(jiān)督，學校有權(quán)力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！盵9]在學校的課程建設(shè)過程中，區(qū)域的行政權(quán)力與學校的辦學自主權(quán)力都需要進行有效規(guī)約，實現(xiàn)兩者之間的平衡。

學校開展課程建設(shè)需要被賦予一定的辦學自主權(quán)。在學校的課程建設(shè)中區(qū)域行政權(quán)力的適當收縮，不但會減輕學校的工作負擔，而且會激發(fā)出學校更多的創(chuàng)新元素。英國教育行政學者巴富爾氏曾說道：“教育行政之目的，無非使合理之學生，于合理之情況下，從合理之教師，受合理之教育?！盵10]強求一律用圖表的形式表現(xiàn)出來；規(guī)定學校必須開設(shè)一定數(shù)量的校本課程；對不同層次的學校下統(tǒng)一要求，這都是忽視學校專業(yè)自主權(quán)的表現(xiàn)。因為學校有自己的思路架構(gòu)與表達方式，這些學?？赡芤粫r表現(xiàn)出“另類”，但從長遠來講，這可能就是特色形成的開始。當然，這就需要區(qū)域的行政領(lǐng)導掌握教育教學的專業(yè)知識與能力，了解教學業(yè)務(wù)的運行規(guī)則。“今日主管教育行政的領(lǐng)袖，必須具有健全的教育學理，豐富的教育經(jīng)驗和精良的教育技術(shù)；此外還當有雄偉的魄力，遠到的目光和靈敏的手腕。”[11]制定邊界清晰的部門職責，明確各部門的角色與分工。避免多頭檢查、重復評估給學校造成的負擔，而且可以規(guī)避部分行政科室越俎代庖，或是相互推諉的現(xiàn)象。

學校難以擺脫自身的局限性和盲目性，開展課程建設(shè)仍然需要依靠區(qū)域?qū)用娴倪m當推進。任何學校的課程資源都是有限的，因此學校自主性過大就容易出現(xiàn)多樣、紊亂的實施樣態(tài)，導致區(qū)域內(nèi)學校辦學秩序的混亂，制約學校課程建設(shè)的順利進行。區(qū)域教育行政部門掌握著豐富的資源和一定的權(quán)力，可以為學校提供各種便利，發(fā)揮其導向與引領(lǐng)、統(tǒng)籌與共享、規(guī)范與扶持的價值。區(qū)域?qū)用鎸W校課程建設(shè)的行政規(guī)約，可以通過制定區(qū)域課程制度與激勵機制的方式實現(xiàn)。比如，學校單方?jīng)Q定課程框架體系，課程實施的有效性與規(guī)范性都值得商榷，集結(jié)課程專家與一線教師的課程審議制度，則有利于打破專職研究人員與一線工作人員之間的屏障，保持課程基本要素（學科內(nèi)容、學生、環(huán)境、教師）的協(xié)調(diào)與平衡；定期選拔優(yōu)秀學校課程方案、特色課程體系，通過網(wǎng)絡(luò)平臺、行政文件的方式通報表揚，并給予一定的獎勵，從而促進課程建設(shè)在不斷地強化中逐漸形成一種常規(guī)的區(qū)域推進模式。

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[8]上海市楊浦區(qū)教育局組編.用課程辦好每一所學校[M].北京：高等教育出版社，2012.12：237.

[10][11]羅廷光.教育行政[M].福州:福建教育出版社，2008.12：8-9.

（責任編輯：劉君玲）

蔡其全/山東師范大學教師教育學院，碩士研究生