從生活的形式到道德的內容*
——涂爾干結構主義教育理論評述

● 焦玉良 戚務念

從生活的形式到道德的內容*
——涂爾干結構主義教育理論評述

● 焦玉良 戚務念

在涂爾干的教育理論中，社會是能行動、會思維的主體，對道德塑造發(fā)揮著重要作用。在傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉型過程中，社會的作用力既是破壞性的，又是構造性的，其目標是構建適合現(xiàn)代社會結構的理性道德。在涂爾干看來，學校生活、法團生活和社會生活都是具有構造能力的社會力量，在不同的生活領域塑造著社會所需的紀律精神、群體認同、自律精神、職業(yè)倫理和公民道德。教育，就是利用社會生活對道德內容的構造能力，順勢而為，以理性的方式營造集體生活，構建理性道德。社會的構造力是涂爾干結構主義教育理論的核心，“構造力”概念中蘊含著兩個基本命題：形式塑造內容；理性超越傳統(tǒng)。然而，涂爾干對構造力的過分強調，也導致他低估社會轉型中的障礙和風險。

集體生活；理性道德；學校教育；構造力

涂爾干的全部學術活動旨在尋找“早期現(xiàn)代性危機的處方”，并“希望獻身于一門能將紛擾時代的主要道德問題澄清、能實際指導當代社會發(fā)展的科學”。在涂爾干那里，教育學與社會學都以重建社會道德作為目標，道德科學是社會學的別名。涂爾干認為，教育是社會在個人身上配備社會生存之基本條件的手段，是將宗教信仰、道德信仰和實踐、民族或職業(yè)傳統(tǒng)以及各種類型的群體意識等“社會存在”加之于個人，把個人引向道德生活和社會生活。涂爾干認為，社會是一個會思考、能行動的主體，有自我調整和自我表達的能力，社會結構的塑造力是道德產生的關鍵和基礎。社會生活的形式是道德的起點，社會的組織形式決定著道德的性質和內容，塑造著自身所需要的道德，即構造力。構造力可以看成涂爾干的結構主義教育理論的核心觀點。

一、社會結構的力量：破壞力與構造力

在急劇的社會轉型期，社會結構的作用力可以表現(xiàn)為一種破壞力。當分工改變了社會的組織形式，即從彼此疏遠的同質性氏族社會轉變?yōu)楸舜艘蕾嚨漠愘|性職業(yè)社會，原先“個人與家庭之間、個人與祖國之間、個人與歷史留傳給他的傳統(tǒng)之間以及個人與群體的共同習俗之間的紐帶都漸漸地松弛了”，但是適合分工社會的新規(guī)則沒有建立起來，因此出現(xiàn)了“道德真空狀態(tài)”。職業(yè)倫理模糊不清，公共道德含糊其辭，“那些最該受到譴責的行為也往往因為成功而得到遷就”，道德“含混不清，反復無?！?。當社會生活沒有是非對錯，人們做事全憑彼此直覺和沖動，“這些針對生活的令人傷感的格言和諺語式的俏皮話正是由此而產生的，這些格言和俏皮話有時是民族的智慧所熱衷的，但并不比那些相反的格言數量更多?！痹凇笆Х丁睜顟B(tài)的社會中，人的欲望被徹底釋放，同時人的周圍充滿了無法預期和不可掌控的偶然性，即，社會激發(fā)了人的欲望卻又讓他無所適從，結果是個人必然處于“惱怒”和“反感”之中，從而陷入了競相為惡的循環(huán)。自殺只是無序社會中個人所采取的消極的、逃避的或者投機的方式之一，還有更多的越軌行為也都表明了在失范狀態(tài)下個人與社會之間的“矛盾”和“決裂”?？傊赖挛C的根源是社會結構的轉型。

涂爾干也深刻地指出，社會分工雖然導致了舊道德的崩潰，但同時也蘊藏著新的社會整合力量。社會結構的作用力也可以表現(xiàn)為一種形構力或構造力。社會分工以一種新的形式整合了一個更大規(guī)模的社會，在這樣的社會中，個人有機會“擺脫親人遠走他鄉(xiāng)”，增強自身的獨立能力和獨立意識，這時候就可以通過新的集體生活構建新的社會規(guī)范，例如通過職業(yè)生活在個人身上塑造出專業(yè)化的職業(yè)倫理，由于職業(yè)能賦予個人專家身份，從而贏得更多的社會尊重。社會分工推動了獨立人格的形成，同時大范圍的社會交往，也為實現(xiàn)人類博愛的理想打下基礎?？梢?，社會分工既引起了社會失范，又為新的社會規(guī)范的產生創(chuàng)造了條件。然而社會分工只是改變了社會的組織形式，為個人創(chuàng)造了全新的環(huán)境，但并不自然而然地實現(xiàn)秩序的重建，這里有一個必不可少的重要環(huán)節(jié)就是“努力找到一種能夠使這些相互混戰(zhàn)的機構調和起來的辦法”，這個辦法就是教育。因此有學者指出，涂爾干的教育社會學是從“人間疾苦”開始的，起因就是道德危機引發(fā)的“憂傷與憤怒”。

二、社會結構的要求：紀律、群體與自律

涂爾干提倡理性的世俗教育，根據現(xiàn)實條件塑造符合社會結構需要的道德，也就是理性道德。而符合社會結構要求的道德，即理性道德具有三個核心要素。

第一是紀律精神。道德是一種能作用于個人，確定其行為，消除個人隨意性的因素，具有常規(guī)性和強制性兩個特征。常規(guī)性能夠保證人們在相似的環(huán)境中有舉止相似的能力，這是一種能夠形成社會習俗的能力。強制性能形成權威觀念，命令著人們按照它的要求行事，是“約束我們意志的東西”。道德的規(guī)則體系和命令體系統(tǒng)一在“紀律精神”這一要素之中，強制著人們按照既定規(guī)則行事。紀律精神帶來秩序，是“一種禁止的能力，這種能力可以使我們收斂我們的激情、我們的欲望、我們的習慣，使它們服從法律”。紀律精神雖然限制了個人的某些自由和追求，但無論從個人還是社會的角度，紀律精神都能保證最大的利益。涂爾干將紀律精神比喻成一面限制人類激情的“墻”，如果這堵墻倒塌，欲望激情就會泛濫，社會秩序只要被“輕輕一擊，便可化為齏粉”。

第二是群體認同。涂爾干反對功利主義主張的“道德是出于個人的利益的考慮”，也不贊同康德所謂“道德源于個人為自身立法的道德律”，因為這兩種觀點都將個人作為道德的起點。他明確指出道德源于社會本身，道德目標就是社會的目標，道德行為也必然是合乎社會利益的行為，社會決定道德，而非個人決定道德。道德是一種超越了個體思維方式、感覺方式和行動方式的群體意識和“社會存在”。群體有不同的形式，家庭、民族、人類是不同層次的群體。道德與群體形式相對應，家庭意識、民族意識和人類意識代表著社會進化和道德演化的不同階段，在社會發(fā)展的不同階段分別扮演重要角色。在現(xiàn)階段及很長一段時間內，民族國家比家庭的作用更重要，比全人類的存在更現(xiàn)實，因而也就成為道德生活的中心。所以從現(xiàn)實的角度，現(xiàn)代最重要的道德是面向國家的道德，即民族精神。這也意味著，現(xiàn)代教育的任務是連接個人與國家（社會），強化國家認同的教育。

第三是自律精神。正如紀律精神和集體意識都符合理性一樣，自律也是理性的結果，“它不是我們從自然中預先建構的自主性，也不是我們在我們與生俱來的構造性質中所發(fā)現(xiàn)的自主性。相反，正因為我們獲得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性”。自律精神甚至比前兩個要素更加依賴理性，需要在前兩者的基礎上將理性更進一步，“要合乎道德行動，光靠遵守紀律和效忠群體是不夠的，不再是足夠的了。除此之外，不管是出于遵從規(guī)范還是忠于集體理想，我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由”，只有當人們完全明了遵守紀律和效忠群體的理由是合理的，自律精神才能產生，所以自律精神被涂爾干稱為“道德的知性”。涂爾干認為自律精神是世俗道德區(qū)別于宗教道德的根本特征，是屬于“人的道德”，是一種通過理性本身可以認識的自然現(xiàn)象。所以，自律精神要比理性道德的其它兩個要素更能體現(xiàn)理性本身。

道德的三個要素，體現(xiàn)了社會結構的要求，所以是理性的。但是，無論是結構的作用力還是結構的要求，都需要通過一種手段來實現(xiàn)自身的目的，這種手段就是教育。接下來，最重要的問題，就是在教育中如何借助和運用社會結構的力量將道德要素灌輸到個人身上。

三、初等學校生活：塑造規(guī)則與群體意識

在《道德教育》中，涂爾干討論了初等教育階段的兩個目標，一是養(yǎng)成兒童尊重規(guī)則、敬畏規(guī)則的意識，二是把兒童與班級、學校，乃至國家連結起來，養(yǎng)成一種集體歸屬感和認同感。這兩個目標與理性道德的前兩個要素是一致的，說明涂爾干認為初等教育的理性程度尚不能達到完滿，也不必達到自律精神的高度。在初等教育階段，讓兒童實實在在接觸到具體的“活生生的現(xiàn)實”，從理智上將道德的基礎和現(xiàn)實的支撐點明確地展現(xiàn)出來，讓他們明白，道德本身如何符合了班級利益、學校利益乃至國家利益，從而符合每個人的利益。

（一）學校生活培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識

涂爾干指出，家庭是以情感為主導的親密空間，特別是現(xiàn)代社會的家庭不再具有傳統(tǒng)大家族那樣的組織性和紀律性，對規(guī)則意識的培養(yǎng)作用也變得微乎其微。而學校在形式上有一套完整的規(guī)范體系：上課須守時，舉止須得當，作業(yè)須完成，義務須承擔。當遵守學校紀律變成了習慣，就能培養(yǎng)兒童的“紀律精神”。所以學校紀律不僅是為了維持學校秩序，更是一種“道德課堂”，幫助個人從感情化的家庭道德過渡到規(guī)則化的公民道德，為兒童將來嚴肅的社會生活做準備。

在學校生活中，作為教育者的教師，其作用是首要的。涂爾干強調，教師首先要發(fā)自內心地信任和敬重規(guī)則，像牧師對上帝一樣，甘作道德教育的工具，絕不能滲入個人的“傲慢、自負或炫耀”，才能讓兒童感受到紀律本身的權威，使兒童的心靈掌握某種普遍的、抽象的紀律概念，并去信任和尊重它。其次，教師要運用必要的懲罰和獎賞。懲罰雖然不能為紀律賦予權威，但能防止紀律喪失權威，因為違規(guī)行為如果不受懲罰，都會削弱兒童對規(guī)范的信任和尊重。所以當兒童違規(guī)時，教師不能視而不見、無動于衷，必須“斬釘截鐵”地維護規(guī)范的尊嚴和地位，“必須一清二楚、有理有據地指責已經做出的錯事，這種嚴厲的責難便是懲罰的本質所在”。涂爾干認為懲罰所起的作用遠遠超過于獎賞所起的作用，所以對獎賞著墨不多，且主要在于用“愛和關心”獎賞守紀律的兒童。

第三，教師批評和指責兒童時的情緒也要張弛有度，既不能帶有太強烈的情緒，避免讓學生將懲罰理解成個人情緒的結果，也不能過于冷靜和拖延，應讓學生感受到懲罰的決心。教師在指責和批評違規(guī)的兒童時，也要采取合理的方式，選擇合適的尺度，能私下批評就盡量避免公開批評，能匿名批評就盡量不要點名批評，因為懲罰的教育效果存在邊際效應遞減。涂爾干的批評教育法，與洛克的“榮辱型教育懲戒”是一致的，即主張讓孩子知道尊重與羞辱的意義，羞辱和尊重便會成為一種無形的力量促使他們去維護自己的聲譽。教育就是樹立榮辱之感，并將其與善惡相連，而批評就是樹立榮辱感的不二選擇。涂爾干既反對損害兒童健康的體罰，也不贊同盧梭和斯賓塞所主張的“自然后果法”。涂爾干認為這是教育的不作為，因為兒童未必會自己認識到自然后果是因為他的不端行為所引起，反而會將痛苦后果歸責于旁人。而批評能夠幫助兒童在不端行為和痛苦后果之間建立聯(lián)系。特別是在人類道德和文化已經變得非常復雜的社會，與其讓年輕人在日常生活中獨立地、自發(fā)地自我教育，不如讓經驗豐富的長輩們通過深思熟慮，把觀念、情感和知識傳遞給年輕人的心靈，在他們違規(guī)時明確指出來。所以，社會結構的力量需要通過教育來加以引導才能發(fā)揮塑造道德的作用，否則會變成社會破壞力。

（二）學校生活強化兒童的班級、學校和國家認同

學校是比家庭更大的群體，班級和學校的共同生活可以使兒童自然地接受“那些更高尚的感情”，為社會公共生活做好準備。涂爾干將學校比作家庭和國家之間的橋梁，是當時社會上為數不多的能發(fā)揮道德塑造作用的中間群體。學校生活本身就是孕育集體意識的沃土，學校提供了一個集體生活，當人們投身于集體生活，就會產生一種集體感，這種集體感將快樂注入到人的內心，反過來又強化集體感。在行會、公社等中世紀的中間群體衰落以后，學校具有“巨大的社會意義”，能促使兒童發(fā)生“道德轉型”：

他認識了一種新的生活，這種生活遠比他以前所知道的那種生活緊密；他對這種生活感到很快樂。他不再只靠自己獲取力量，在他自己的力量上添上了他人的力量。他參與集體生活，而他的整個存在都得到了提升。

教師的任務是營造良好的班級環(huán)境，防止破壞性的觀念，強化健全的觀念。例如，通過共同閱讀文章、處理和評判事件等都可以進行集體意識的教育；要懂得謹慎使用“集體懲罰與獎賞”，某人犯錯是集體的責任，某人受獎也是集體的功勞，從而強化班級和學校的共同觀念、共同感情、共同責任；還可以記錄和收集班級中發(fā)生的值得紀念的事件，制造班級的歷史實在感，也能強化班集體的團結感；校長可以做同樣的事情，強化學生對學校的依戀和團結感。通過這些方法可以喚起學生的團結感和群體生活所需要的社會認同，“這既是一種健康的公民組織，而且在鼓勵和激發(fā)兒童，保護兒童不受道德鼓勵的壓抑性影響等方面，具有不可估量的價值”。

教學活動對群體認同的產生非常重要，涂爾干指出科學教學的作用最為重要，因為科學是理性思維，能防止兒童被法國傳統(tǒng)簡化主義或者宗教神秘主義所誤導，“能夠幫助我們更好地理解人類王國，能夠給我們提供精確的觀念，提供能夠幫助我們指導我們行為的良好的智識習慣?！睂徝澜虒W的作用較為次要。藝術是理想主義的，使我們偏離現(xiàn)實，而道德是理性主義和現(xiàn)實主義的，是實在的世界。雖然藝術對于道德品格的形成沒有貢獻，但卻能夠抵制那些粗俗、自私、野蠻的游戲和嗜好占領我們的閑暇，防止墮落。歷史教學在道德教育中占有一席之地，能通過呈現(xiàn)不同階段的社會狀態(tài)，為兒童提供一種非常恰當的社會觀念。通過學習歷史，兒童能夠得知人類所取得的成就是社會整體進步的結果。歷史能證明社會是一種“整體的意識”，是各種觀念、情感、感覺方式的復合體，是整個群體所特有的知識和道德框架，而歷史教學能組織和提煉這種歷史形成的整體意識。

涂爾干認為，在初等教育中，國家應該指導整個民族精神的傳播，只有這樣，一個民族的觀念和情感的共同體才能變得神圣，讓個人更清楚地意識到它的存在。國家應當劃定一些基本原則，就是對理性、科學乃至作為民主道德之基礎的觀念和情感的尊重，讓學校教授這些原則，防止學生忽視這些原則。這樣，通過加強學校紀律為遵守社會道德做好準備，通過強化學校和班級認同也為國家認同打好了基礎，初等階段的道德教育目標就實現(xiàn)了。中等教育的目標，是在初等教育的基礎上進一步提高理性的素養(yǎng)，達到自律精神的階段，從而實現(xiàn)對傳統(tǒng)觀念的超越。

四、中等學校生活：塑造理性與超越傳統(tǒng)

涂爾干認為“中等教育在曾經歷史的生活總體中，對于國家之政治構造、民族之精神底色乃至整個西方文明史的接續(xù)和重啟都起到了不可或缺的作用”。“以思考能力為指向”是中等教育與高等教育的相同之處，但不同之處是前者“以一種普遍的方式來培養(yǎng)它們，而高等教育是以專門的形式來開發(fā)這些能力”。它與初等教育也不相同，初等教育只是“旨在把人的思考激發(fā)到當今人人必備的程度”，而中等教育的目標卻需要將人的理性推至更高的層次上。在法國歷史上，中等教育與高等教育是長期連接在一起的，例如巴黎大學的“文學院”（Faculté des arts）就是中等教育，是進入法學院、神學院或者醫(yī)學院等專業(yè)院系之前的準備階段。涂爾干在《教育思想的演進》中系統(tǒng)地回顧了法國一千多年的中等教育史，重點討論了中等教育歷史的三個時期：中世紀的邏輯教育；文藝復興時期的文學教育；大革命時期的科學教育。他分別指出了這些時期的道德教育與其社會生活形式之間的關系。

（一）社會生活史與教育思想史的協(xié)同演進

第一，中世紀的法團生活與邏輯教育。中世紀，法團在公共生活中盛極一時，非常普遍。在經濟匱乏的環(huán)境中，中世紀職業(yè)群體通過聯(lián)合來壟斷自己獲得的權利，法團的典型特征是“一些享有特權但卻受制于嚴格紀律的群體”。巴黎大學既充分體現(xiàn)了中世紀的法團精神，也如實地反應了中世紀歐洲民眾的法團生活，它從教會那里奪取了執(zhí)教權，為了持續(xù)地保有和壟斷這種權力，教師們“系統(tǒng)地制定出一套共同的行規(guī)，換言之，必須進一步發(fā)揚那種肇始于就職禮的法團生活”。教師群體在對抗教會力量的過程中逐漸具有了法團的性質。嚴格的法團生活塑造了嚴謹的邏輯教育。從阿伯拉爾開始，巴黎大學“成為穩(wěn)定的，有規(guī)律可循的，非個人性的，并且走上持續(xù)發(fā)展的道路，從中浮現(xiàn)出一種此前不曾聽聞的新的學術生活風格”，那個時代的標志是“精深的辯證法造詣，基于理智的信仰，宗教的狂熱和求知的激情都奇怪地融合在一起”，把理性、批判和反思精神引入此前一直不可置疑的觀念，“用理性來檢驗教條，哪怕它拒絕否認教條所具有的真理”。中世紀大學繼承了希臘和羅馬文化中的邏輯思想，致力于創(chuàng)造一套可以充當信仰基礎的知識體系，但當時人們對周圍世界的認識能力有限，不能認識到自己是這個世界不可或缺的一部分，所以只能通過推理來構建知識體系。但是單靠邏輯的訓練不足以構建信仰體系，“不能構成一種完滿的教育”，也“不足以培養(yǎng)出一個完全的人”，不能在總體上去理解“人性”。在中世紀，推理只能與部分的社會生活關聯(lián)在一起，起到一種“道德訓練”的作用。

第二，文藝復興時期的市民生活與古典文學教育。從16世紀開始，由于經濟領域的一系列變遷，政治領域民族國家的形成，以及信仰領域的宗教改革等“歐洲社會的組織機制發(fā)生了一些深刻的變化”。這時候，社會生活對道德提出了新的要求，“對于已經養(yǎng)成奢侈品位與閑適生活的學生來講，中世紀的苦行理念未免太不合適”。經濟條件的改善，法團生活的放松，致使公眾的心智也發(fā)生了轉變，邏輯失去了它以前擁有的特權，人們第一次感到迫切需要一種“更精致、優(yōu)雅和文學氣的文化”。在中世紀完全符合理性的教義，在新的社會條件下卻經不起推敲了。涂爾干形象地將中世紀的社會生活比喻為“孩童期”，資源匱乏，經濟落后，此時犧牲精神、自我棄絕、禁欲和受難具有重要現(xiàn)實意義，而16世紀的歐洲進入了“成熟的青年期”，經濟充裕，富裕市民階層崛起，“他們再也不能滿足于自己歷史開始時那種典型的艱辛難測的生存狀況；他們已經積攢起來的活力需要有更為廣闊的空間，有更為遠大的抱負，讓它可以自由地施展”，所以，教育必須發(fā)生相應的演變，才能適應新的條件：

舊的結構已經不再有能力容納這種旺盛的生命力，不再有能力維持自身，也就是因為這一點，必須對教育理念本身作革命性的變革。培養(yǎng)擁有一切青春力量的人們，與培養(yǎng)處在嬰幼期、對未來毫無把握的弱小的人們，教育原則與實踐是不能完全一樣的?，F(xiàn)在有待我們去做的，就是考察這些轉型的性質。

文藝復興時期，教育實踐發(fā)生了兩個方面的重大變化：一是辯證法教學迅速讓位給古典文學教育；二是巴黎大學體制之外崛起了耶穌會學院。涂爾干將現(xiàn)代法國人具有的笛卡爾式的“極端的過度簡化的脾氣”歸咎于文藝復興時期人文主義的影響，它“強加給我們一種思想上的盲視，看不到整個現(xiàn)實的領域，這樣自然就會對我們的實踐活動產生某種影響”。

第三，大革命時期的工業(yè)化生活與科學教育。大革命時期的社會生活正急劇邁向工業(yè)社會，社會分工使人們的相互依賴性和社會整體感越來越強，到18世紀中葉的時候，“法國社會正越來越意識到自身，正在學會跳出所有宗教性的象征體系來思考自身。人們越來越認識到，法國社會有其自身獨立的存在，有她完全世俗的形式，帶著對社會的種種需要和利益（哪怕是純粹世俗性的）的充分尊重，逐漸表現(xiàn)為非?？删础⒎浅Ｉ袷サ臇|西”。在大革命時期，“一切具有反思能力的人們都一致認為，教育的根本宗旨在于確保社會的有效運行”，讓公民為國家做好準備，這是一種“現(xiàn)實主義教育理論”。在這種理論的指導下，巴黎大學體制被廢除，代之以“中央學校體制”。新的教育體制特別強調科學教育和技能教育，充分注重那些有關事物、有關自然的科學。這套體系學制分三個階段，前兩個階段以物理科學和自然科學為主導，學生的注意力被引向“外在的世界”和“自然界的事物”，第三階段的學習主題是“人”，以社會科學和道德科學為主。大革命時期的中央學?！耙磺卸际侨碌模簩W術的搭配組合，教授的基本素材，采用的教學方法，教員的風格特點，所有這些都是從零開始創(chuàng)造出來的。人們史無前例地嘗試要在嚴格科學性的基礎上，來組織年輕人的思想訓練和道德訓練”?，F(xiàn)實主義教育滿足了工業(yè)社會中的職業(yè)需要，也為理性主義的培養(yǎng)提供了最佳途徑，增進了科學思維，排除了迷信、慣例和盲從等人類理性的障礙。但同時，它的明顯缺陷是它無法解決社會的精神生活領域的問題，此外還可能會導致學科分裂，使道德教育的目標喪失統(tǒng)一性，引起信仰危機。這也是中央學校體制只存在短短六年時間的原因。

（二）中等教育階段的理性訴求

顯然，法國中等教育史上的三個階段存在的問題，是由于各種原因不能實現(xiàn)道德與社會生活和社會結構的一致，造成了一些非理性的社會后果：中世紀的教育脫離現(xiàn)實生活，文藝復興時期的簡化主義，大革命時期忽視人文關懷。法國大革命之后，道德與社會之間的錯位依舊存在，拿破侖時期是現(xiàn)實主義壓倒人文主義，王朝復辟時期是人文主義壓倒現(xiàn)實主義，共和國時期的“教育改革”不過是人文主義和現(xiàn)實主義的輪番更替，“教育在這兩種彼此對應的兩極之間來回搖擺”。涂爾干指出，教育思想演進的速度遠遠滯后于整個社會的普遍演進，教育的危機正是因為一直將古典人文主義和現(xiàn)實科學主義對立起來，不能加以調和造成的。實際上，社會總是要求二者調和起來，科學教育應該在有關人文學科指引下進行，既要指向自然界，還要指向人和社會，應該帶有人文色彩。自然科學理論不應該被抽象的傳授，而應該作歷史的分析，要讓學生認識到自然科學需要仰仗人文學科的統(tǒng)一性，“理解這種非常徹底地和道德生活融合在一起的有機體”。

涂爾干斷言道德是特定社會的產物，有多少種社會類型，就有多少種不同的道德體系，沒有“獨一無二，恒常不易”的道德，也不存在“一種道德體系適用于任何時代的任何人民”。道德隨著時空條件的變化而不停的演進、分解、重組，人們的認識方式和行為方式也是“變動不居、因地而異”的。人文主義所謂的根本真理，只不過是刨空了道德的實際內容和精神之后的外在形式。人文主義所謂的人性也不過是“基督教、羅馬和希臘的理念之間的某種合成產物”，來自于非常特殊的社會環(huán)境。所以“普遍的人性”不過“是人類心智的一種建構，而且是一種任意的建構”。人性能夠根據所處環(huán)境的要求，不斷從各種特定的文明中浮現(xiàn)出來，以數不清的面目出現(xiàn)。涂爾干指出，歷史不斷地揭示出不同時代的人類行為、思維和情感彼此迥異，足以證明道德秩序形成于特定時空環(huán)境中。道德的社會屬性就是依據社會條件的變化而變動，具有可塑性的特點，因此道德教育作謂社會施加于個人的一種手段，也就有了用武之地。在中等教育階段，即激發(fā)思考能力和培養(yǎng)思維習慣的心智塑造階段，歷史教育和文學教育有助于幫助學生了解道德的社會屬性，通過比較不同民族的歷史和不同時代的文學，來理解道德多樣性以及道德與特定社會環(huán)境之間的關系，并在理解道德社會屬性的基礎上，自覺遵守當前社會的道德。

涂爾干指出，人類社會是整個世界的一部分，人是萬物生靈中的一種，“所有的根基都扎在自然之中”，人的意識也只有與它所依賴的內部自然、外部自然、社會環(huán)境關聯(lián)在一起才能夠存在，“人類在地球表面上的相互聚集的方式，由這些聚集創(chuàng)造出的形態(tài)，或者更準確地說，各個人類社會的形式和結構，它們的密度，它們的范圍，它們互通往來的商貿活動，因此也是它們的文明程度，所有這些都有賴于土地的性質和形態(tài)?！笨茖W能夠幫助我們理解道德社會的自然屬性，轉變我們的觀念、信念和感情，讓我們知道人文科學和自然科學之間并不存在不可逾越的橫溝?？茖W教育能給人一種理解世界的特定方式，讓他有能力在這個世界上找到自身的位置，以及在自然秩序中必須扮演的角色?？茖W是集體智慧的產物，是一種可以直接影響個人的典范的理性，“科學方面的教學所起到的作用，不僅僅是使這個世界更讓人熟悉，而且就此也完善了我們對于人的理解。在邏輯思維的培養(yǎng)方面，它是一種價值難以估量的特別工具”。科學教育使學生掌握邏輯的機制和方法“使學生能夠就外在現(xiàn)實的性質勾勒出一幅畫面”，逐步滲透到心智當中成為核心。掌握了邏輯論證和推理的方法，學生就可以理解人的領域是自然領域的一部分，和其他自然領域服從同樣的基本法則，探究人性和道德，也完全可以依照自然科學的方法，比較、歸納、實驗等實證方法都可以用來研究“人的世界”。除了科學，語言也能幫助人們理性地認識社會，它有能力將模糊的觀念轉變?yōu)檫壿嬊逦脑瓌t，重新構建一個實在。語言教育就是要學生養(yǎng)成習慣，“以邏輯的方式區(qū)辨和組織自己的想法”。

所以，涂爾干指出中等教育是百科全書式的通才教育，培養(yǎng)的是思維清晰的人，“雖然知道萬事萬物，不管是屬人的還是物質的，都非常復雜難以歸納，但他們依然能夠堅定地直面這種復雜性”。理性、系統(tǒng)的中等教育可以賦予學生三重修養(yǎng)：語言的修養(yǎng)、科學的修養(yǎng)和歷史的修養(yǎng)。中等教育對理性道德的要求達到了一個新的層次：學生能夠理解為何只有符合特定社會結構要求的道德才能稱得上是理性的道德。

五、國家法團：現(xiàn)代生活的基本形式與學校教育的延伸

通過初等教育階段培養(yǎng)了規(guī)則意識和國家認同，通過中等教育提高了學生的理性修養(yǎng)，再有高等教育階段的專業(yè)教育，在走上真正的社會生活之前，一個現(xiàn)代國家所需要的熱愛國家、尊重規(guī)則、具有理性思考能力的公民已經基本成型，等待他的是一個職業(yè)分工的社會。法團主義可以看作是涂爾干道德教育理論的延伸，或者可以將其看作繼學校道德教育階段之后的社會道德教育階段。涂爾干認為，隨著社會分工使人們的生活擴展到職業(yè)領域和公共領域，職業(yè)生活和國家生活也就成為現(xiàn)代社會最重要、最基本的集體生活形式，從而要求職業(yè)倫理和公民道德成為現(xiàn)代社會最重要的兩種規(guī)范。這兩者規(guī)范，具有理性道德的要素，符合現(xiàn)代社會結構的要求。

（一）法團生活塑造職業(yè)倫理

社會分工能使社會各個部分通過功能依賴有機聯(lián)結，形成了一種“平衡的自我調節(jié)機制”，而實現(xiàn)這種平衡機制則需要依靠那些由“同類勞動者、履行同類職責的合作者聯(lián)合起來形成的職業(yè)團體或行會”。涂爾干認為，現(xiàn)代社會的組織形式決定了以職業(yè)分工為基礎的法團是最有前途的組織，原因有二：一是同類工作的人組成的團體更容易形成一致的社會思想和社會情感；二是職業(yè)生活幾乎占據了人們的全部生活，所以職業(yè)團體可以持續(xù)的影響個人，從而產生集體意識。用涂爾干的話說，“行會具有為圍繞個人、使他脫離精神上的孤立狀態(tài)所必需的一切”。集體生活是道德產生的起點，而法團生活就是組織化的職業(yè)群體產生職業(yè)倫理的條件。法團作為一個實實在在的“社會”，這樣就必然產生兩個直接后果，一個是基于法團的紀律精神，一個是對法團的群體認同，而這構成了職業(yè)倫理的兩個最基本的要素。在這里，法團生活取代了學校生活，成為職業(yè)倫理的載體和起點。

涂爾干認為職業(yè)倫理就是職業(yè)群體的道德，帶有群體的性質。只有作為職業(yè)群體的行會發(fā)展起來，才能真正起到維護職業(yè)倫理有效貫徹的作用，否則，職業(yè)倫理便找不到意識的基礎，變得無足輕重。所以，當務之急是將新式法團組織起來：“這種機構或議會牢牢把持著權力，控制著與商業(yè)有關的所有一切：雇主與雇工的關系、勞動條件、工資或薪俸、競爭關系”。涂爾干設想，新式法團所制定的規(guī)范既是有普遍性，也有專門性，還有地方色彩，是兼具統(tǒng)一性和多樣性，是一種“全面的、國家意義上的、一致的同時也是復雜的結構”，是一種“國家法團”，規(guī)模龐大、結構復雜、依附于國家政權，“職業(yè)法規(guī)只能當作一般法律的特殊形式來應用，就像職業(yè)倫理只能是公共道德的特殊形式一樣”。可以看出，涂爾干的職業(yè)倫理更像是職業(yè)群體內部的規(guī)范，將其稱之為“組織紀律”似乎更加合適。這里，職業(yè)倫理是內向的，對職業(yè)群體的成員起到約束性作用，從而實現(xiàn)職業(yè)群體內部的秩序。職業(yè)群體外向的責任和義務，已經超出了涂爾干職業(yè)倫理的作用范圍，需要一種建立在更加宏觀的集體生活基礎上的社會規(guī)范來加以限制，這就是國家基礎上的公民道德。

（二）國家生活培育公民道德

就如職業(yè)倫理建立在法團的基礎之上，公民道德則應得到國家強制力的保障。涂爾干把國家看成是自成一類的公職群體，是一種特殊的機構，從中產生更高級、更清晰的特殊意識，所以國家是“社會思維的器官”，具有產生一種嶄新的精神生活和強大的道德力量的更高目標，“通過強制作用把自己的權威施加在成員身上，并根據自己的模式來塑造他們，用自己的思維和行動方式強迫他們，防止他們變成一盤散沙。國家可以克服局部的利益和分離，解放家庭、公社和行會中的受壓迫者，確立一種整體秩序。國家需要滲透進家庭、貿易和職業(yè)團體、教會以及局部區(qū)域等次級群體，對這些群體的運作方式實施監(jiān)督和控制，從而抑制某些集體的特殊主義，在宏觀層面的公共生活中保障個人權利和自由。涂爾干主張的社會主義是“一種重組社會結構的愿望”，使經濟生活與“指導性的、有意識的社會核心”建立聯(lián)系，“從現(xiàn)存的分散狀態(tài)轉變?yōu)榻M織狀態(tài)”，使各種經濟部門“暴露在陽光之中，有意識的控制之中?！?/p>

所以，國家“必須促使個人以一種道德的方式生活”，它創(chuàng)造一種道德環(huán)境，個人的才能充分發(fā)揮，社會交換與合作順暢無阻，公共生活穩(wěn)定有序。在這個意義上，國家就是一個“道德紀律”的機構，任務就是組織和提高整個社會的道德水準。涂爾干認為，只有“所有人都能參與指導公共生活的那些社會”，即民主國家，能充分保證個人與社會之間有效溝通的社會，才能形成真正意義上的國家集體生活。民主國家有兩個基本性質：政府意識的范圍非常大；政府意識與眾多個人意識之間存在非常密切的溝通。民主是具有反思基礎的體系，思考、反思和批判精神越是能夠在公共事務中發(fā)揮重要作用，國家就越民主，集體生活就越充分，公民道德也就越容易形成。

國家生活的充分溝通需要合適的媒介，涂爾干認為，職業(yè)群體比地域群體更具有穩(wěn)定性，更適合作為“未來的政治代表制度和社會結構的基礎”，選舉政府議員和委派國家管理者。涂爾干勾勒出法團政治的基本面貌：每個法團選出一個委員會，負責指導法團，管理內部事務，構成政府會議，進行對外協(xié)調，迅速主動地感受人民在深層發(fā)生的變化，獨立性與溝通性并存，“這樣，政府委員會就真正成了人類有機體的大腦，即社會體的反射器官”，“在這樣組成的群體中，社會真正能夠獲得其自身的意識和統(tǒng)一性；這種統(tǒng)一性是從某些人所結成的關系中自然而然的產生的：這些人既能夠代表不同職業(yè)又有密切的聯(lián)系”。我們看到，法團與國家，職業(yè)生活與公共生活是互相勾連交織，難分彼此。換言之，職業(yè)群體和國家在塑造職業(yè)倫理和公民道德中同時發(fā)揮著重要的作用，而法團與國家之間是互為支撐的關系，法團是國家的政治基礎，國家反過來指導和約束法團，法團為國家秩序的建立提供可行渠道，而國家為法團提供了指導性保障。這就是法團主義的基本框架。

六、集體歡騰：宗教生活的基本形式及其教育作用

渠敬東（2000）認為，涂爾干1900年后的思想重心發(fā)生了重要轉向，“越來越突出強調宗教在社會構成和運作過程中的作用”，他在《圖騰崇拜論》、《分類的某些原始形式》以及《宗教生活的基本形式》中闡明了分類圖式和象征儀式與“集體表現(xiàn)”（道德）之間的緊密關聯(lián)。其實，我們已經看到另一幅圖景，在《道德教育》中涂爾干提出要用科學教育克服宗教的神秘主義，讓兒童相信道德是“經驗的和自然的”；在《教育思想的演進》中，涂爾干從歷史的角度指出，法國在18世紀的時候就已經跳出宗教性的象征體系來思考自身?？梢姡繝柛傻睦硇越逃碚撟允贾两K都試圖劃清與宗教的界線。教育是一種理性的、可認識的道德灌輸方式，與宗教信仰和儀式等道德塑造方式存在顯著的差別。

那么，涂爾干后期的思想是不是有一種回歸宗教的傾向？這讓我們聯(lián)想到涂爾干的前輩孔德。孔德前半生極力論證和倡導自己的實證理論，用理性貫穿自己的研究，為實證主義大廈奠定了根基，但晚年卻提出“人性宗教”，試圖用宗教的形式囊括實證主義的內容?？椎孪Ｍ巳硕汲蔀閷嵶C主義者，都懂得實證主義的組織方法對世俗秩序的合理性，科學是實證精神的表現(xiàn)和結果，它應為現(xiàn)代社會提供各種信條。而科學家和實證主義者應當深信自己是現(xiàn)代社會的“教士”，用無私和仁愛對人們進行精神和道德教育。顯然，孔德的人性宗教在內容上與舊時受神啟、教理或神靈支配的宗教在本質上是不同的。舊時宗教崇拜的是神，孔德宗教崇拜的是“體現(xiàn)人性的、所有人都應當努力具有的美德”。但在形式上，孔德似乎與舊時的宗教領袖并無不同，都是一種信仰。

涂爾干在《宗教生活的基本形式》的結論部分試圖與孔德劃清界限：“過去的神已經變得越來越老朽了，或者說已經壽終正寢了，而其他的神還沒有降生。這就是對孔德的報答，孔德真是枉費心機，他試圖想人為地挽回這份古老的歷史遺存，但是只有生活本身而不是死亡了的過去才有可能產生活生生的崇拜?！痹谕繝柛煽磥?，孔德宗教中的“人性”依然是“古老的歷史遺存”，是“過去的神”，并不是“新的信仰”。而涂爾干早已明確表示并沒有什么絕對的人性和美德值得人們去崇拜，一切美德都與某種具體的社會相聯(lián)系。所以，涂爾干與孔德的不同只是宗教內容的差異，在形式上，舊時宗教、人性宗教、以及涂爾干的“集體歡騰”，一脈相承，都是一種“基本形式”。

涂爾干越來越看重宗教形式在道德教化中的作用，即儀式的教育作用。如果集體歡騰的宗教儀式能為社會構建符合自身的道德，那毫無疑問，就是一種理性的教育形式。涂爾干指出，宗教包含兩個方面的要素，即儀式和觀念，它既是一個儀式體系，又是一個觀念體系，前者面向行動，后者面向思想，前者是穩(wěn)定的，而后者則是變動的，前者是形式，后者是內容。宗教和理性的對立只是體現(xiàn)在其觀念內容上，宗教的觀念可以被科學取代，但是宗教面向行動的儀式，即節(jié)日、儀式、膜拜和信仰等基本形式卻會長久的留在人們的生活中，這是宗教留給現(xiàn)代社會的，具有創(chuàng)造能力的遺產。集體生活的形式創(chuàng)造了共同的概念、范疇和社會的意義，“無論是誰，只要他真正參與了宗教生活，就會很清楚膜拜給他帶來的歡樂、內心的平和、安寧和熱烈等等印象”。

宗教儀式中的集體歡騰對個人的影響也就是社會“造就人”的過程，儀式活動中的共同行動創(chuàng)造著集體觀念和集體感情，所以涂爾干認為“行動在宗教生活中占主導地位”，“宗教生活必然是一種卓然出眾的形式，它集中表達了集體生活”。宗教生活的基本形式也就是社會生活的基本形式，宗教觀念也就是社會觀念，而集體生活之所以喚起了宗教思想并使它達到了某種程度，“是因為它所帶來的狂熱狀態(tài)改變了人們心理活動的條件”。集體的宗教生活創(chuàng)造出屬于自己的意識，將自己聚攏和團結起來，這就是宗教的本質。所以，在涂爾干看來，宗教并非神秘的力量，而是一種理性的，可以創(chuàng)造集體觀念的集體生活方式，“它倒像是個集體生活的學校，個體在這里學會了理想化”。集體歡騰是一種永恒的東西，在任何社會發(fā)展階段，都需要在特定時空的聚合、聚集和聚會來加深人們的共同感情，今天的節(jié)日和慶典與宗教儀式并沒有分別。

可見，涂爾干的轉向是越加重視作為集體生活形式的宗教儀式對道德的教育功能，并把它置于理性教育的范疇之下。而且，涂爾干認識到社會塑造道德的路徑和方式可能是多樣的。集體生活通過各種方式創(chuàng)造了整個人類知識的概念、范疇和語言體系，“只要我們認識到在個體之上還有社會，而且社會不是理性創(chuàng)造出來的唯名存在，而是作用力的體系，那么我們就有可能通過一種新的方式來解釋社會”。

七、涂爾干結構主義教育理論的兩個命題

社會構造力，是一種來自社會結構的力量。對于教育而言，涂爾干所主張的是一種結構主義的教育理論，社會構造力是一種可以利用的“結構之勢”。所謂理性的教育，首先要順勢。社會分工所引起的社會從機械團結向有機團結的轉變是大勢所趨，道德教育應順應形勢，為分工社會塑造包含紀律精神、國家認同和自律精神的理性道德。社會發(fā)展形勢也為初等教育、中等教育、高等教育以及社會教育的形式和內容確定了基本方向。我們看到，在涂爾干的教育理論中，一切教育措施和手段都強調順勢而為，要與現(xiàn)實的社會生活聯(lián)系起來，不能脫離現(xiàn)實。其次，教育還要“造勢”。在道德教育中，教育者應當有所作為，除了因勢導利之外，還應營造有利于理性道德生產的氛圍。在初等教育階段營造班級生活和學校生活，在中等教育階段通過教學活動來營造理性氛圍，在社會生活中建立法團和國家的全面合作，這些都是培育現(xiàn)代社會道德的必要前提。

涂爾干的結構主義教育理論中，蘊含兩個基本命題：其一是形式構造內容。形式即社會生活的形式，學校生活、法團生活、宗教生活、公共生活都具有其基本形式，例如學校生活的基本形式是組織方式和教學活動，法團生活的基本形式是就職禮一類的儀式和制度，宗教生活的基本形式是信仰儀式。這些形式，通過其作用力塑造著道德。不同的社會生活形式，對道德內容有不同的要求，教育的目標就是理性地運用形式的塑造力，將社會的規(guī)律和要求在人的意識領域中呈現(xiàn)出來，賦予個體那些社會所需要的道德內容。教育處于社會形式和道德內容之間，以理性的形式建立二者的一致性和協(xié)調性。

其二是理性超越傳統(tǒng)。社會是不斷發(fā)展的，也不斷改變著自身的組織形式，相應地，舊的道德內容也會不斷地被新的道德內容所取代。從歷史的角度來看，歐洲的希臘時期、羅馬時期、中世紀、文藝復興時期、大革命時期，都依靠具體的社會現(xiàn)實建構了獨具特色的社會道德，今天的社會同樣需要一種新的道德。道德之所以是理性的，不在于道德自身，而在于與社會現(xiàn)實相適應。理性，即是適應社會現(xiàn)實。在社會結構的作用力之下，道德通過不斷地適應現(xiàn)實，超越了傳統(tǒng)。教育，其主要的任務就是努力使道德適應現(xiàn)實，這就是理性教育的根本所在。

涂爾干認為，新舊道德之間的差別只是所面向的集體的差異，是家庭群體的道德、班級和學校的道德、行業(yè)的道德、國家的道德、抑或是人類的道德，這些道德的不同之處只是面向的群體不同而已。社會發(fā)展到某個階段后，道德也就相應地發(fā)生轉變。盡管中間會發(fā)生道德真空，但是新道德必然會取代舊道德，在新舊道德之間并沒有很深的裂痕。在大勢所趨之下，新道德可順其自然地取代舊道德。在談到如何從國家道德過渡到人類道德的問題時，涂爾干指出，人們應該認識到在道德序列中，“唯有人類目標才注定會成為至高無上的目標”，國家是實現(xiàn)人類最高目標的途徑，如果解決了國際紛爭，國家的理想能夠與人類的理想融合起來，“如果每個國家擁有自己的目標，不去擴張或擴展自己的界線，而是堅守自己的家園，最大程度地為其成員創(chuàng)造一種更高水準的道德生活，那么國家道德和人類道德之間的所有罅隙都會被抹平”。

然而，在新的社會形態(tài)中，舊勢力往往不是順其自然地退出社會生活，這個轉變在很多情況下并不是通過理性教育這種溫和的手段來實現(xiàn)的。新舊道德之間的鴻溝可能要比涂爾干想象的要更難逾越，無論從家庭道德過渡到職業(yè)倫理，還是從公民道德過渡到人類道德，歷史告訴我們，這些轉變都需要付出高昂的代價。誠然，規(guī)則意識、群體認同、自律精神，是現(xiàn)代分工社會發(fā)展的需要，完全符合社會和個人的利益，但即便如此，在它們真正到來之前，也需要歷盡波折。

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（責任編輯：劉君玲）

焦玉良/魯東大學社會學系講師，博士 戚務念/江西省教育科學研究所研究員，博士

*本文系教育部人文社會科學研究項目（15YJC840015）“當前信任危機事件的發(fā)生機制研究”研究成果之一。