雷清蘭

前段時(shí)間聽了學(xué)校幾位數(shù)學(xué)教師的“家常課”，深感憂慮，因?yàn)椴糠纸處煹恼n堂教學(xué)，就是在教課本，或者說“直譯課本”。本文以一個(gè)教學(xué)片斷為例，探討我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)到底欠缺了什么，存在哪些“硬傷”。

北師大版四年級上冊第七單元“生活中的負(fù)數(shù)”第一課時(shí)“溫度”的教學(xué)片斷：

1. 用正負(fù)數(shù)表示溫度。

師：同學(xué)們，老師昨天晚上看了天氣預(yù)報(bào)，得知北京今天的溫度是零下2攝氏度到5攝氏度。怎么表示這兩個(gè)溫度呢？

師：我們觀察一下溫度計(jì)（課件出示溫度計(jì)），0°為分界線，0°以上的溫度稱為零上溫度，0°以下的溫度稱為零下溫度。其中零上的溫度前面用“+”表示，可以省略；零下的溫度前面用“-”表示，不可以省略。

師：北京今天的最高溫度5℃，記作+5℃，同學(xué)們會讀嗎？

生1：正五攝氏度。

生2：五攝氏度、零上五攝氏度。

師：很好，沒錯(cuò)，這幾種讀法都行。

師：北京今天的最低溫度是零下2攝氏度，記作-2℃，這個(gè)溫度怎么讀？

生：讀作“負(fù)二攝氏度”“零下二攝氏度”。

師：剛剛老師聽到有同學(xué)讀成“二攝氏度”，能夠這樣讀嗎？

生：這樣讀是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@樣讀就變成了“零上二攝氏度”的意思。

2. 在溫度計(jì)上標(biāo)出溫度。

師：打開課本第84頁，在溫度計(jì)上面標(biāo)出各城市的最高氣溫、最低氣溫，標(biāo)的時(shí)候，要注意是零上的溫度還是零下的溫度。（學(xué)生完成后，用展臺展示部分學(xué)生的作品）

3. 給溫度分類。

課件出示幾個(gè)城市的天氣預(yù)報(bào)，把圖中幾個(gè)城市的溫度找出來：-15℃、-7℃、0℃、13℃、25℃。

師：請同學(xué)們給上面的溫度分類。

生1：分成兩類：-15℃、-7℃為一類；0℃、13℃、25℃為一類。

生2：應(yīng)該分成三類：-15℃、-7℃為一類；0℃為一類；13℃、25℃為一類。

師：同學(xué)們的分類都有道理，分成兩類的，把0℃以下歸為一類，0℃及以上歸為一類。分為三類的，則把0℃以下歸為一類，0℃歸為一類，0℃以上歸為一類。

4. 比較兩個(gè)溫度的高低。

師：零上與零下的溫度怎么比較高低？零上的溫度比零下的溫度高。

師：兩個(gè)零上的溫度的比較，數(shù)值大的溫度高，如25°C>13℃。

師：兩個(gè)零下的溫度的比較。數(shù)值大的溫度反而低，如-7℃>-15℃。請同學(xué)們讀一讀這幾句話?，F(xiàn)在會比較兩個(gè)溫度的高低嗎？下面進(jìn)行練習(xí)。

從上面的教學(xué)片斷來看，說這節(jié)家常課“傷痕累累”，一點(diǎn)也不夸張。下面，筆者依據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對教材的深入理解，提出“醫(yī)治”這些“傷痕”的幾個(gè)“處方”。

硬傷一：“直譯”教材。我們先看下列的問題（圖1）。面對圖中的問題，授課教師只出示了北京的溫度，然后就自己在那里唱獨(dú)角戲，“零上的溫度用‘+多少度表示，零下的溫度用‘-多少度表示”。這種教學(xué)方式顯然是欠缺考慮的。

處方一：讓學(xué)生成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”。北師大版教材里面有幾個(gè)人物，比如說“智慧老人”，他其實(shí)是一個(gè)教師的形象，在一些需要特別強(qiáng)調(diào)的知識點(diǎn)或者較難處理的知識的時(shí)候，都會出來講解或者強(qiáng)調(diào)。上課開始不久，就出示“天氣預(yù)報(bào)”情境圖，然后就苦口婆心地進(jìn)行說教。教師是否考慮過，這樣的教學(xué)有效嗎？學(xué)生的能力、思維以及數(shù)學(xué)素養(yǎng)能夠得到發(fā)展嗎？答案是否定的。

對于圖1的問題，教師應(yīng)該做到以下四點(diǎn)：

1. 讓學(xué)生想辦法表示北京的最高氣溫和最低氣溫。

2. 給學(xué)生充足的時(shí)間、空間去表達(dá)。

3. 把學(xué)生的“發(fā)明創(chuàng)造”展示出來，并進(jìn)行激勵(lì)性的評價(jià)。

4. 對學(xué)生的“發(fā)明創(chuàng)造”進(jìn)行梳理、歸納、提升、升華。

當(dāng)把這些環(huán)節(jié)處理好了，智慧老人才閃亮登場，他說出來的話，也就水到渠成。

整體來說，這一環(huán)節(jié)中，教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性調(diào)動起來，讓學(xué)生去發(fā)揮聰明才智，去表達(dá)自己的想法。雖然最后學(xué)生不一定能夠說出“用+5℃表示零上5℃，用-2℃表示零下2℃”這樣規(guī)范的數(shù)學(xué)語言，也不一定能夠表達(dá)得這么完整。但我們需要的是學(xué)生能夠“蹣跚獨(dú)步”，不必強(qiáng)求他們“健步如飛”。

因此，在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，要讓學(xué)生“想辦法表示北京的最高氣溫和最低氣溫”。教師給了學(xué)生時(shí)間與空間，學(xué)生也會回饋教師驚喜：學(xué)生可能會用文字表達(dá)、符號表達(dá)、箭頭表達(dá)、方塊和圓形表達(dá)，甚至可能會用加減乘除等運(yùn)算符號去表達(dá)……肯定會有很多出彩的表現(xiàn)。這正是我們新課程理念所追求的“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力”。

硬傷二：望文生義。“打開課本第84頁，在溫度計(jì)上面標(biāo)出各城市的最高氣溫、最低氣溫”（圖2）。書上的這個(gè)問題僅僅是讓學(xué)生在課本上“涂一涂”嗎？這種處理教材的方式顯然過于草率。

處方二：讓學(xué)生成為知識的運(yùn)用者。在溫度計(jì)上面標(biāo)出各城市的溫度，不能只停留在簡單地在溫度計(jì)上用彩筆“涂一涂、畫一畫”。教師需要思考，怎樣處理教材，才能讓學(xué)生最大限度地感受到正負(fù)數(shù)的區(qū)別。因?yàn)閯倓倢W(xué)生已經(jīng)初步接觸了用“正負(fù)號”即“+、-”表示溫度，現(xiàn)在可以再次回歸到溫度計(jì)上面，進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)“+、-”在溫度計(jì)上面是怎樣表示的，在生活實(shí)際中感受“正負(fù)數(shù)”。這也是單元大標(biāo)題的根本要義——生活中的負(fù)數(shù)。通過在溫度計(jì)上面表示各城市的溫度，使學(xué)生初步感受到，“正負(fù)數(shù)是一對相反的量”，可以從溫度計(jì)上直觀反映：以0℃為界，越往上顯示溫度的數(shù)字越大，溫度越高，越熱；越往下，顯示溫度的數(shù)字同樣是越大，但是，溫度越低，越冷。這些都可以讓學(xué)生看著溫度計(jì)來說，而不僅僅讓學(xué)生“畫一畫”。

因此，教師要充分利用圖2的信息，不僅要學(xué)生畫，還要他們說，練習(xí)各城市溫度的“正負(fù)”表示方法；說出對“正負(fù)數(shù)”在溫度計(jì)上面所處位置的感覺。雖然不用強(qiáng)調(diào)說出“相反的量”這樣規(guī)范的術(shù)語，但能把大概的意思表達(dá)出來，也會對下節(jié)課的學(xué)習(xí)有很大幫助。回到筆者開頭談及的教學(xué)片斷，單純讓學(xué)生畫一畫，畫完后展示一下，這部分就結(jié)束了，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@不僅僅是一道練習(xí)，還需要讓學(xué)生回應(yīng)生活中的數(shù)學(xué)知識。

硬傷三：缺少建構(gòu)?！傲闵吓c零下的溫度怎么比較高低？零上的溫度比零下的溫度高?！北容^兩個(gè)溫度的高低，是教材中的第三部分內(nèi)容（圖3），需要教師直接告訴學(xué)生的嗎？教師的說教能讓學(xué)生領(lǐng)會正負(fù)數(shù)的本質(zhì)嗎？

處方三：讓學(xué)生成為知識的體驗(yàn)者。從圖3可以看出，這部分內(nèi)容是不需要直接告訴學(xué)生的，教師只需要做好引領(lǐng)的作用，完全可以放手讓學(xué)生去探究、討論、交流和發(fā)現(xiàn)。正如教材中的“淘氣”“笑笑”一樣，笑笑可以通過溫度計(jì)去判斷哪個(gè)溫度高，哪個(gè)溫度低；淘氣則直接開動腦筋，張口就來。所以，在比較溫度的問題上，需調(diào)動學(xué)生的積極性，教師只需要扮演引導(dǎo)者和組織者的角色。

在這部分內(nèi)容的教學(xué)中，教師應(yīng)該怎樣引領(lǐng)，讓學(xué)生提出問題，借助溫度計(jì)去解決，然后進(jìn)行小組合作進(jìn)行探究呢？筆者認(rèn)為可以提出三個(gè)引導(dǎo)性的問題：

1. 零上與零下溫度怎么進(jìn)行比較高低？

2. 零上與零上溫度怎樣進(jìn)行比較高低？

3. 零下與零下溫度怎樣進(jìn)行比較高低？

學(xué)生小組探究完成后，讓小組匯報(bào)的重點(diǎn)內(nèi)容放在“問題三”。因?yàn)檫@個(gè)問題，雖然有生活實(shí)際作基礎(chǔ)，但是與學(xué)生以前所學(xué)的數(shù)的大小相比較的知識是相背的。學(xué)生原有的知識儲備是數(shù)字大的這個(gè)數(shù)就大，現(xiàn)在反過來，零下的溫度，數(shù)值大的，溫度反而低，這個(gè)數(shù)也越小。匯報(bào)過程中，學(xué)生還可以用肢體語言進(jìn)行表演，表演其實(shí)會使學(xué)生對“高溫、低溫”“冷、熱”“正、負(fù)”之間的一一對應(yīng)關(guān)系會理解得更透徹。多種方式和手段，都是為了在學(xué)生頭腦中“打下烙印”，為后續(xù)的“正負(fù)數(shù)大小比較”的學(xué)習(xí)埋下伏筆。

誠然，我們不可能要求教師把每節(jié)課都上成經(jīng)典課，但是，教師至少要認(rèn)真研究教材，解讀教材，知道當(dāng)下數(shù)學(xué)課堂的立足點(diǎn)。如果教師在處理教材方面，連這一點(diǎn)都做不到，那么，我們的課堂一定是“遍體鱗傷”。

責(zé)任編輯 羅 峰