吳玉萍

摘 要：分享交流環(huán)節(jié)是區(qū)域游戲最后畫龍點睛的環(huán)節(jié)，它通過教師和幼兒、幼兒與幼兒間的互動，讓幼兒回憶、講述、交流、討論在區(qū)域游戲中所有感興趣的“成果”，獲得新的經(jīng)驗和認知，為投入下一次區(qū)域游戲做好經(jīng)驗和心理準備。要提高分享交流的有效性，教師應(yīng)在分享過程中做到語言的藝術(shù)化，營造一個具有生命意識、吸引力的分享氛圍，使分享交流的價值效能化。

關(guān)鍵詞：區(qū)域游戲；分享交流；語言；藝術(shù)化

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）35-0245-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.35.157

鏡頭一：各區(qū)域游戲結(jié)束了，教師走進指偶游戲區(qū)域，看到孩子們還在擺弄指偶，一副催促的語氣說道：“游戲結(jié)束了，趕緊將指偶放回去”，說著走到扙頭木偶區(qū)域：“今天表演扙頭木偶的小朋友很棒，扙頭木偶都說收好了。”而這時另一個區(qū)域的小朋友正和伙伴回味剛才的游戲過程，聽到后趕緊把手上的皮影玩具交給了小組長。

鏡頭二：區(qū)域活動結(jié)束了，教師組織幼兒坐下，提問：“請一個小朋友說下早上玩了什么區(qū)域”“你介紹下玩法”“你覺的好玩嗎”。孩子回答后，教師應(yīng)答為：“恩”“好的”“再請一個小朋友說說玩了什么區(qū)域”。這樣提問了四個小朋友，分享交流就結(jié)束了。

鏡頭三：區(qū)域交流時，美工區(qū)的五個小朋友將作品張貼在作品展示墻，教師集中全體幼兒進行點評：“教師覺得某某某小朋友畫的這幅畫，勾線也很清晰、顏色涂的挺均勻，就是竹筍畫得再大一些就更好了?！痹邳c評剩下四個小朋友作品時，點評的內(nèi)容不變，連要求都一樣。美工區(qū)分享交流也便結(jié)束了。

我們經(jīng)常會碰到這樣尷尬的局面：為什么幼兒對于游戲過程的描述千遍一律，為什么介紹自己在區(qū)域的直觀感受時也只是寥寥數(shù)語，為什么教師想總結(jié)的結(jié)果始終無法得到闡釋。以上三個鏡頭所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象：教師的語言往往跟區(qū)域無關(guān)、泛泛而談，提問的問題缺乏辨別、貧乏、草草了事，逐漸形成交流“三部曲”：“你今天玩的開心嗎”“你玩了什么”“你怎么玩的”，幼兒則出現(xiàn)“我不想說”“讓她說，讓她說”“他都把我要說的都給說了”等應(yīng)答，這不僅未能實現(xiàn)分享交流的教育功能，反而對幼兒來說成為了一種心理負擔。同時對于許多細節(jié)、許多很小的插曲，幼兒也只是淡然無味的講述。進而思考教師交流語言存在的問題，幼兒交流的意愿、思考的欲望是否被調(diào)動，以及嘗試尋找教師語言中“提示問”“引導問”“針對問”“區(qū)別問”的層次感和藝術(shù)感，從而實現(xiàn)幼兒的經(jīng)驗提升以情感的完全表達。倘若這樣思考，相信分享交流就會更加有效。

一、分享交流中教師智慧的回歸

（一）教師語言的讓位

語言交流是相互的，教師或許并不是組織分享交流活動，往往把握不好語言的時機、程度和方式，未曾關(guān)注到幼兒的想法、感受，而導致了交流環(huán)節(jié)過于沉悶或教師的分享程度難以掌控等問題，變成教師自己講述區(qū)域觀察情況，是典型的“一言堂”現(xiàn)象。因此幼兒在這種情況下，感到毫無存在感而失去交流欲望，分享交流就無從談起。

幼兒是分享交流主要參與者。教師組織幼兒分享交流，需要像鏡頭六中教師一樣，以一個“揭幕者”“聆聽者”“小大人”的身份參與其中，將分享交流的發(fā)言權(quán)交還給幼兒。請幼兒分享經(jīng)驗、分享快樂，和幼兒站在同一個維度上，相互交流。這樣幼兒分享交流的模式才不會受到束縛和牽制，他們才能真正地、自然地、自由地參與分享交流環(huán)節(jié)。

（二）教師語言的形象化

蘇霍姆林斯基說過：“兒童記憶之所以牢固和敏捷，正是由于他們的記憶注入了鮮明的形象、圖畫、概念和印象的清澈的溪流。也正是因為他們的思維受到了這小溪流的生機勃勃的源頭的滋潤?！庇捎谟變簩ι鷦?、活潑、趣味化的語言情有獨鐘，在分享交流環(huán)節(jié)很容易受教師形象化的語言影響。因此在分享交流環(huán)節(jié)教師需要把握區(qū)域觀察中獲取的有趣細節(jié)，應(yīng)用靈活多變、生動形象等語言表達方法引起幼兒的興趣，與幼兒展開生動而有趣的互動。如在分享交流伊始，教師利用一幼兒區(qū)域的黑色臉譜作品進行開場白：嗚，我是白臉的曹操，可是我的臉怎么這么黑。啊，難道畫畫的作者不喜歡我？一段簡短的開場白，引起所有幼兒的哄堂大笑，也就便于作者登臺交流。又如在介紹手提袋作品時，教師用低沉的聲音：瞧，這不是我早上看到的看到的垃圾袋嘛，現(xiàn)在怎么變得這么漂亮了。此時通過這樣一種積極、富有童趣、聲色俱下語言的帶動，激發(fā)了更多的幼兒參與到分享體驗中去。

（三）教師語言的層次性

第斯多惠曾說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。然而幼兒在分享中會經(jīng)常拋出游戲過程中一些困難或問題，由于缺乏教師語言目的性的引導，如用“我們看看畫面上有哪些動物”、“玩的開心嗎”、“你剛才玩了什么”等無前瞻性、回答指向性明確的問題進行取代，導致幼兒在平常的分享交流過程，交流信息常常顯得平實、浮于表面。因此，在區(qū)域游戲的分享交流過程，教師的語言引導應(yīng)更具目的性、層次性，可以采用開放性、假設(shè)性、創(chuàng)造性、前瞻性的問題推動幼兒分享交流的前行，如“如果是你，你會怎樣設(shè)計”“誰知道怎樣讓紙張越變越小”“請你說說看這個作品美在哪里”等，從而能夠給幼兒更多的交流空間，給予更多幼兒參與的機會。

（四）非語言藝術(shù)的結(jié)合

在一些分享交流過程中，我們也發(fā)現(xiàn)教師非語言行為，即手勢、面部表情、眼神、肢體動作等非語言信號對分享交流質(zhì)量情況也有影響。一個肯定的眼神、一個微笑、一個豎起的大拇指也許都會在交流過程中獲得意想不到的成效。如在一次區(qū)域點評中，一名幼兒在區(qū)域臨摹教師作品時，不經(jīng)意碰破了教師的作品。當他開心地準備介紹他的作品時，其他幼兒打起了“小報告”：“教師他把你的作品弄壞了”，該幼兒聽到后站立在座位上看著教師，眼神里似乎希望獲得諒解。這時這位教師微笑點了點頭，他又充滿自信站在其他幼兒前介紹自己的作品。這些看似簡單而不經(jīng)意的動作，讓幼兒在輕松愉快的交流中獲得了有益的收獲和提升。

當然，分享交流環(huán)節(jié)歸根結(jié)底還是幼兒的交流。而語言藝術(shù)化是教師智慧的體現(xiàn)，也反映了教師“以幼兒為本”的情懷。通過藝術(shù)化的語言為幼兒分享營造自然、自由的心理環(huán)境，讓其自主地進行回憶、交流、討論，幫助幼兒在分享交流中建構(gòu)新的經(jīng)驗、獲得情感上滿足，最終實現(xiàn)生命的豐滿。

[責任編輯 齊真]