初級英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識的關(guān)系研究

余云峰，江玲玲，高旭陽

(1、3.湖北師范大學(xué) 外語學(xué)院；2.湖北黃石第三中學(xué)， 湖北 黃石 435000)

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初級英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識的關(guān)系研究

余云峰1，江玲玲2，高旭陽3

(1、3.湖北師范大學(xué) 外語學(xué)院；2.湖北黃石第三中學(xué)， 湖北 黃石 435000)

本研究以301名初中生為受試，研究了初中生英語詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯廣度和深度知識之間的關(guān)系，基于對數(shù)據(jù)的相關(guān)分析和逐步回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)大部分認(rèn)知策略與詞匯知識具有相關(guān)性,尤其是猜測、用詞典策略的運(yùn)用。(2)編碼策略與詞匯廣度和深度的相關(guān)系數(shù)普遍較低；(3)“運(yùn)用背景知識及篇章信息”、“為學(xué)習(xí)查字典” 對詞匯廣度和深度測驗(yàn)成績有顯著的正向預(yù)測作用。

詞匯學(xué)習(xí)策略；詞匯廣度知識；詞匯深度知識；相關(guān)

習(xí)得詞匯是學(xué)好語言的基礎(chǔ)，也是困擾中國學(xué)習(xí)者英語水平提高的重要因素。日常教學(xué)中，教師花費(fèi)大量的時(shí)間講解、訓(xùn)練和復(fù)習(xí)詞匯，學(xué)生也投入了不少的時(shí)間和精力學(xué)習(xí)、記憶詞匯，但實(shí)際上詞匯學(xué)習(xí)效果并不十分理想。其原因是多方面的，但詞匯學(xué)習(xí)策略恰當(dāng)與否卻往往為師生所忽視，詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯習(xí)得結(jié)果的關(guān)系如何，教師和學(xué)生亦未能了然于懷。初中是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，也是英語學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)兩級分化的重要時(shí)段，因此，本研究以初中生為研究對象，通過實(shí)證研究分析詞匯習(xí)得策略與詞匯知識的關(guān)系，以期為初級英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用及教師的教學(xué)提供一些依據(jù)。

一、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

(一)詞匯知識

學(xué)術(shù)界對于詞匯知識的概念和內(nèi)涵有不同的理解和界定，但從廣度和深度兩個維度界定詞匯知識得了到專家們的認(rèn)可 ( Anderson & Freebody, 1981; Read, 1993; Wesche &Paribakht, 1996; Qian, 2002 ) 。詞匯廣度知識，或者詞匯量，是指學(xué)習(xí)者了解詞匯的數(shù)量( Nation, 2001) ;詞匯深度知識指學(xué)習(xí)者對詞匯知識理解的質(zhì)量，或者對一個單詞多層次的了解 (Read, 1993) 。本研究采用這一概念界定，即詞匯知識包括詞匯廣度知識(breadth of vocabulary knowledge)和詞匯深度知識(depth of vocabulary knowledge)兩個維度。

(二)詞匯習(xí)得策略及其與詞匯知識的關(guān)系研究

國內(nèi)外學(xué)者在詞匯習(xí)得策略方面做了大量的研究。Cohen(1990) 、Schmitt(1997)、 O’ Malley & Chamot(2001)等詳細(xì)論述了詞匯學(xué)習(xí)的策略的分類及其優(yōu)劣；張萍等(2002) 運(yùn)用定量分析方法對非英語專業(yè)碩士生詞匯觀念和策略的性別差別進(jìn)行了研究。還有學(xué)者比較了好生與差生詞匯學(xué)習(xí)策略的差異(Medani, 1989; Vann & Abraham, 1990; 吳霞、王薔, 1998; 張燁等, 2003)。

學(xué)者對詞匯習(xí)得策略與詞匯知識的相關(guān)性也給予了極大關(guān)注。Gu & Johnson(1996)的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略中大部分策略與詞匯量正相關(guān)；單詞需要背和視覺重復(fù)策略與詞匯量顯著負(fù)相關(guān)；詞匯學(xué)習(xí)觀念、策略能夠解釋學(xué)生詞匯測試或英語測試成績的20%的變異。吳霞和王薔(1998)研究發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯廣度知識和深度知識都存在較大的相關(guān)性。王文宇(1998)的研究表明詞匯記憶策略與詞匯量具有相關(guān)性，并且能夠解釋詞匯測試成績差異的56%。張萍(2001)對非英語專業(yè)碩士生的研究發(fā)現(xiàn)： 12種詞匯學(xué)習(xí)策略與基礎(chǔ)英語詞匯成績、8種策略與專業(yè)英語詞匯成績存在顯著相關(guān)。段士平(2008)發(fā)現(xiàn)大部分認(rèn)知策略與詞匯廣度和詞匯深度具有相關(guān)性，尤其是管理策略的運(yùn)用。

以上研究表明詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯廣度知識和深度知識具有相關(guān)性，但是國內(nèi)研究大多以本科到研究生學(xué)段的學(xué)習(xí)者為研究對象，忽略了基礎(chǔ)學(xué)段的初中生。因此，本研究擬探究初中生詞匯學(xué)習(xí)策略的具體變量與詞匯知識的關(guān)系，并進(jìn)一步考察詞匯學(xué)習(xí)策略各維度對詞匯知識的預(yù)測力。具體研究問題如下：

(1)初級英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識是否相關(guān)？

(2)其詞匯學(xué)習(xí)策略對詞匯知識的預(yù)測力如何？

二、研究方法

(一)研究對象

為了使研究具有普遍性，我們從湖北省東部5個縣、市的6所初級中學(xué)每校選取一個班參加本次測試，其中市重點(diǎn)2所，城鎮(zhèn)中學(xué)2所，農(nóng)村中學(xué)2所。共336名被試，其中男生169名，女生132名。

(二)研究工具

本研究使用的工具如下：

(1)詞匯學(xué)習(xí)策略問卷

詞匯學(xué)習(xí)策略問卷采用Gu & Johnson(1996)的詞匯學(xué)習(xí)問卷VLQ5版。VLQ5分三個維度：詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認(rèn)知管理策略和認(rèn)知策略。認(rèn)知策略又分為三個類別：首次處理、強(qiáng)化、試用。每一個維度和類別由變量構(gòu)成，每一個變量由具體的題目組成，每道題目針對一種學(xué)習(xí)策略，共計(jì)有90道題目。采用likert五分量表形式計(jì)分，從完全不符合、多半不符合、不確定、多半符合、到完全符合，賦值分別為1～5分，其中3個反向題反向計(jì)分。量表的Cronbacha的同質(zhì)系數(shù)為0.93。

(2)詞匯廣度測試卷

詞匯廣度知識測試卷根據(jù)Nation(2007)的A Vocabulary Size Test設(shè)計(jì)原理與方法，考慮到初中英語新課標(biāo)只收錄1600單詞，采取50：1的比例決定測試詞的數(shù)量，按照詞頻順序抽取單詞，共計(jì)32個單詞。為了避免受試因四選一而猜中正確選項(xiàng)，我們設(shè)計(jì)5個備選答案，前四個備選答案中一個為正確答案，另三個為干擾項(xiàng)，第五個為 “E 不認(rèn)識”。受試每答對一題得一分。問卷測試信度為0.76。

(3)詞匯深度測試卷

詞匯深度知識測試卷根據(jù)Paribakht & Wesche(1993)的Vocabulary Knowledge Scales的框架，在初中英語新課標(biāo)收錄的1600詞匯范圍內(nèi)設(shè)計(jì)而成。該測試卷主要用來測量二語學(xué)習(xí)者對一個詞的詞匯知識習(xí)得的變化過程和程度。該問卷要求受試進(jìn)行五步自評：從沒見過該詞；見過但不知道意思；見過，能給出可能的翻譯或同義詞；認(rèn)識該詞，能給出翻譯或同義詞；能用該詞造句。共計(jì)選取40個單詞，形容詞13個，名詞12個，動詞13個，副詞1個，連詞1個。受試根據(jù)要求進(jìn)行標(biāo)注和作答，從而測量受試對一個單詞的深度知識習(xí)得過程和程度。設(shè)計(jì)五級評分標(biāo)準(zhǔn)，最高分5分，最低分1分。根據(jù)受試答卷情況，評判每題得分，40個題的總和為該受試詞匯深度測試成績。問卷測試信度為0.79。

(三)數(shù)據(jù)收集及分析

本次施測每位受試需在45分鐘時(shí)間內(nèi)完成詞匯學(xué)習(xí)策略問卷、詞匯廣度測試卷及詞匯深度測試卷，三份問卷同時(shí)有效才能錄入數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，最后有效問卷共計(jì)301份。本研究運(yùn)用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件，對詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯廣度知識和深度知識之間的關(guān)系進(jìn)行了Pearson相關(guān)性分析和逐步回歸分析。

三、結(jié)果與討論

為了考量受試詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識的關(guān)系，我們將21種詞匯學(xué)習(xí)策略作為自變量，受試的詞匯廣度和深度測試成績作為因變量，運(yùn)用Pearson相關(guān)分析法得到策略與詞匯知識之間的相關(guān)結(jié)果，見表1。

(一)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識相關(guān)分析結(jié)果

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)觀念的“單詞需要背”與詞匯廣度知識(r=-.064，P>0.05)和深度知識(r=-.106，P>0.05)相關(guān)系數(shù)為負(fù)值，但無顯著相關(guān)，沒有達(dá)到Gu & Johnson(1996)、段士平(2008)發(fā)現(xiàn)的死記硬背策略與詞匯量呈顯著負(fù)相關(guān)程度。但三個研究結(jié)果都說明死記硬背英語單詞并不能真正增長其詞匯廣度和深度知識。學(xué)生之所以有此觀念，主要是受中國傳統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的影響，背誦在我國漢語教學(xué)中仍占重要地位，初學(xué)者容易將母語學(xué)習(xí)觀念與方法遷移至目標(biāo)語學(xué)習(xí)中，另外受特定的中國二語學(xué)習(xí)環(huán)境的制約，學(xué)生沒有充足的機(jī)會反復(fù)遇見同一單詞，所以難以自然習(xí)得單詞(李莉文、任長惠, 2001)。他們力求通過死記硬背這種方式記住單詞音、形、義，以克服學(xué)習(xí)環(huán)境不足的制約。至于為何沒有顯著負(fù)相關(guān)可能的原因是對于初中生的詞匯廣度和深度知識的要求明顯低于本科生和英語專業(yè)的學(xué)生，即便初中生依賴機(jī)械記憶，還是能夠基本應(yīng)對初中的詞匯學(xué)習(xí)，因此他們的詞匯學(xué)習(xí)策略與深度知識沒有達(dá)到顯著負(fù)相關(guān)。重復(fù)策略中“視覺重復(fù)”(如：為了記住一個單詞，反復(fù)寫該單詞等)與詞匯知識無顯著相關(guān)(r=-.058，P>0.05)，但是與詞匯深度知識呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-.212，P<0.01)。這一發(fā)現(xiàn)與Gu & Johnson(1996)得出的結(jié)果部分一致。也就是說，中國英語學(xué)習(xí)者無論是在初中階段還是大學(xué)階段一直在受詞匯錯誤認(rèn)識的誤導(dǎo)及其它策略欠缺影響，他們很多時(shí)候采取的是逐個字母背誦單詞的拼寫、把生詞及其中文釋義重復(fù)寫上許多遍以幫助記憶等方法。

表1 英語詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯廣度和深度測驗(yàn)成績的相關(guān)結(jié)果(n=301)

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01

編碼策略中“形象與視覺編碼”和“聽覺編碼”與詞匯廣度知識(P<0.01)相關(guān)程度要高于詞匯深度知識(P<0.05)；重復(fù)策略中“口頭重復(fù)”和編碼策略中“意義編碼”與詞匯知識兩因變量顯著相關(guān)(P<0.05)。根據(jù)“加工水平說”(depth of processing)(Craik & Tulving, 1975；Craik & Lockhart, 1972)詞匯記憶法分為淺編碼法和深編碼法兩類。前者注重從音、形等特征去記憶單詞，象諧音法、讀音法、熟詞法、重復(fù)法等；后者著重從語義特征去記憶單詞，如構(gòu)詞法、活用法、意象法、上下文法、聯(lián)想法等。如同“視覺重復(fù)”屬于淺層編碼法，不能深入詞匯的語義特征，“形象與視覺編碼”、“聽覺編碼”、“意義編碼”等淺層編碼策略與詞匯廣度知識相關(guān)性要高于深度知識。

其他15個詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識兩因變量相關(guān)都顯著。隨后，我們對因變量兩維度進(jìn)行了相關(guān)分析，經(jīng)檢驗(yàn)，詞匯廣度知識和深度知識兩因變量相關(guān)也極其顯著(r=.720，P<0.01)。

從相關(guān)系數(shù)來看, 編碼策略與詞匯知識兩維度的相關(guān)系數(shù)普遍較低，說明初中生對編碼策略認(rèn)識不夠，使用較少，他們對詞匯的學(xué)習(xí)主要停留在解決詞匯音、形、義的淺層理解。主要原因是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者經(jīng)常依賴于那些不需要積極腦力活動的學(xué)習(xí)策略(O’ Malley & Chamot, 2001)，他們力圖找到并使用那些費(fèi)時(shí)少、見效快的詞匯學(xué)習(xí)策略，而對信息處理較深的詞匯學(xué)習(xí)策略，如：意義編碼、聯(lián)想等策略，初中生較少運(yùn)用。

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯知識回歸分析結(jié)果

因詞匯學(xué)習(xí)策略大多數(shù)因子與詞匯廣度和深度知識存在顯著的正相關(guān)，故可以學(xué)習(xí)策略各因子去預(yù)測詞匯廣度和詞匯深度測驗(yàn)成績。我們將詞匯學(xué)習(xí)策略21個因子作為預(yù)測變量，采用逐步回歸分析法，進(jìn)一步揭示詞匯學(xué)習(xí)策略的各自變量與詞匯知識的因變量之間的關(guān)系。

表2 詞匯學(xué)習(xí)策略對詞匯廣度測驗(yàn)成績的預(yù)測作用

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001

表3 詞匯學(xué)習(xí)策略對詞匯深度測驗(yàn)成績的預(yù)測作用

注：同上

采用逐步回歸法以詞匯學(xué)習(xí)策略的所有因子為預(yù)測變量，以詞匯廣度測驗(yàn)成績?yōu)樾Ч兞?，結(jié)果只有“運(yùn)用背景知識及篇章信息”和“為學(xué)習(xí)查字典”的策略對詞匯廣度測驗(yàn)成績有顯著的正向預(yù)測作用，其余的詞匯學(xué)習(xí)策略對其沒有顯著的預(yù)測作用。此二策略解釋了詞匯廣度測驗(yàn)成績20.1%的變異。由表3可知，“運(yùn)用背景知識及篇章信息”、“為學(xué)習(xí)查字典”與“選擇注意”策略對詞匯深度測驗(yàn)成績有顯著的正向預(yù)測作用，而“單詞需要背”的策略對其有負(fù)面的預(yù)測作用。上述四個變量解釋了詞匯深度測驗(yàn)成績23.1%的變異。

由此可見，我國基礎(chǔ)英語教學(xué)實(shí)踐中普遍存在重詞匯音、形、義的記憶，輕實(shí)際運(yùn)用的現(xiàn)象，片面追求詞匯知識的廣度(量)，而忽視深度(質(zhì))。詞典和猜測策略是初中生的主要詞匯學(xué)習(xí)策略，為了記住單詞，擴(kuò)大詞匯量，初中學(xué)生主要依賴機(jī)械重復(fù)和詞典查閱，而較少運(yùn)用深層編碼策略，此結(jié)果也進(jìn)一步印證了前面的相關(guān)分析結(jié)果。

四、結(jié)論與啟示

本研究經(jīng)分析和討論得出有關(guān)初中生英語詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯廣度和深度知識之間如下結(jié)論：(1)大部分認(rèn)知策略與詞匯知識具有相關(guān)性，尤其是猜測、用詞典策略的運(yùn)用。(2)編碼策略與詞匯廣度和深度的相關(guān)系數(shù)普遍較低。(3)“運(yùn)用背景知識及篇章信息”、“為學(xué)習(xí)查字典” 對詞匯廣度和深度測驗(yàn)成績有顯著的正向預(yù)測作用。

詞匯知識的學(xué)習(xí)不僅僅是詞匯音、形、義的記憶，還應(yīng)該包括句法搭配、語義聯(lián)系和句法功能。本研究中詞匯學(xué)習(xí)觀念的“單詞需要背”與重復(fù)策略中“視覺重復(fù)” 與詞匯知識相關(guān)系數(shù)為負(fù)值，而且“視覺重復(fù)”與詞匯深度測試成績顯著負(fù)相關(guān)，說明初級英語學(xué)習(xí)者以為學(xué)習(xí)單詞就是記住單詞的音、形、義，以至于他們過于依賴死記硬背和反復(fù)記憶的策略，教師們應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)中設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)材料，運(yùn)用不同的詞匯教學(xué)方法，設(shè)計(jì)練習(xí)，評估學(xué)生多維詞匯知識學(xué)習(xí)結(jié)果，幫助學(xué)生建立正確的詞匯學(xué)習(xí)觀念。

本研究結(jié)論充分證實(shí)了初級英語學(xué)習(xí)者詞匯深層解碼習(xí)得策略的缺乏。二語學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的選擇受到語言學(xué)習(xí)觀念、自身的因素以及學(xué)習(xí)背景和環(huán)境的制約(Ellis, 1994)。學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成功如否很大程度上取決于其學(xué)習(xí)策略的選擇和過程的管理(文秋芳,1996)。因此，在語言學(xué)習(xí)的初級階段，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)詞匯學(xué)習(xí)策略的重要性，并進(jìn)行系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，比如，閱讀課里反復(fù)介紹并練習(xí)根據(jù)上下文猜測詞義、記筆記、查詞典、學(xué)習(xí)單詞等技巧；運(yùn)用各種編碼策略如聯(lián)想同義詞、反義詞或運(yùn)用語音知識和構(gòu)詞法知識分析詞形，減輕硬背的痛苦；課外，教師們要求學(xué)生大量閱讀自己感興趣的英語文章，并認(rèn)真完成與之相匹配的課外閱讀作業(yè)。

本研究的不足之處在于沒有考慮詞匯學(xué)習(xí)策略的年齡及環(huán)境因素，對于詞匯學(xué)習(xí)策略如何影響詞匯知識的具體維度有待進(jìn)一步研究。

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(責(zé)任編輯：王國紅)

本文為國家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“我國全程英語教育現(xiàn)狀調(diào)查”(項(xiàng)目編號：2011BYY001)子課題階段成果

2016—02—11

余云峰，男，漢族，湖北黃岡人，湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授；研究方向：二語習(xí)得，英語教師教育與專業(yè)發(fā)展。

G622.0

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1009- 4733(2016)06- 0138- 05

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.030