對高職英語課堂中教師糾錯反饋的研究

陳婷婷

(鎮(zhèn)江高等?？茖W校 衛(wèi)生護理學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212004)

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對高職英語課堂中教師糾錯反饋的研究

陳婷婷

(鎮(zhèn)江高等?？茖W校 衛(wèi)生護理學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212004)

采取定性分析和定量分析相結合的方法，通過對糾錯反饋的類型、教師糾錯反饋與學生回應之間關系的研究，探討教師糾錯反饋對學生語言輸出的影響，并提出幾點教學建議： 1) 進行形式協(xié)商，激勵學生自我糾錯； 2) 適量使用重述反饋，為學生提供更多的語言輸出機會；3) 活躍課堂氣氛，提高教師自身話語質量； 4) 提倡賞識教育，進行換位思考。

高職；英語課堂；糾錯反饋；形式協(xié)商；重述

教師課堂話語是學生在課堂上主要的語言輸入來源。在課堂互動中，教師話語占了很大比例。教師反饋作為課堂話語的重要組成部分，Nunan將其分為正反饋和負反饋，后者即糾錯反饋[1]。Long、Schmidt等互動學派學者指出，第二語言習得中的正面證明是有益的，但是意義協(xié)商中產(chǎn)生的糾錯反饋可以提供負面證明，讓學習者意識到自己的中介語與目標語言的差距，因此可以促進第二語言語言能力的發(fā)展[2-3]。近年來，越來越多的研究者開始重視糾錯反饋在二語課堂中的作用，糾錯反饋可以幫助學習者產(chǎn)出更準確的中介語，促進二語的習得。本文以二語習得理論為框架，探討糾錯反饋的類型、教師糾錯反饋與學生回應之間的關系問題，通過定性分析和定量分析相結合的方法，研究教師糾錯反饋對學生語言輸出的影響。

1 文獻綜述

1.1 糾錯分類

在二語習得研究中，糾錯(correction)也叫糾錯反饋(corrective feedback)。

Lyster將糾錯反饋分為三大類: 即明確糾錯 (explicit correction)：教師給出正確形式并且明確表明學生所說的是錯誤的；重述糾錯(recast)：教師不明確糾正學生錯誤，但用正確的形式重新表達學生欲表達的意思；協(xié)商糾錯(prompt)。協(xié)商糾錯又分為：1) 引導(elicitation)，教師用提問(或提問的語調(diào))引起學生注意錯誤，引導學生用正確的形式把話說完。 2) 元語言提示(metalingual clues)，教師針對學生錯誤提供相關語言知識信息，如提示某個語法規(guī)則。3) 要求澄清(clarification requests)，教師說“請再說一遍”或“我沒聽清楚”等。4) 重復(repetition)，教師重復學生說錯的話并在出錯的地方改變聲調(diào)(通常用升調(diào))以突顯錯誤[4]。

Lyster將后四種糾錯行為(引導、元語言提示、澄清請求、重復)稱作形式協(xié)商(negotiation of form)。本研究采用Lyster 的分類方法，把教師糾錯反饋類型主要分為三類：明確糾錯、重述和形式協(xié)商。

1.2 學習者回應

學習者回應即學生對教師不同類型的糾錯行為所做出的不同反應。包括：1) 修正(repair)，即正確接納教師的糾錯信息，對錯誤予以改正；2) 有待修正(need-repair)，即注意到教師的糾錯信息，但未能成功改正錯誤；3) 無修正(no-repair)，即未注意到教師的糾錯信息和未作出相應反應。

1.3 互動假設

Long提出的互動假設認為：在會話者的交談中，雙方都會遇到理解和表達上的困難[2]。在這樣的交際壓力下,使用意義協(xié)商或調(diào)整說話方式能夠促進雙向交流，增強可理解性輸入。在調(diào)整過程中，會話者使用澄清(clarification)或者修正后的輸入(modified input)及自我修正來提供語言的可理解輸入，而此種輸入是修正過的互動的結果。在課堂糾錯過程中,教師的糾錯反饋和學生的積極參與也是一種意義協(xié)商,它是幫助學生發(fā)展語言能力的有效方式之一。

1.4 國內(nèi)外研究

國外關于教師糾錯反饋的研究始于20世紀80年代，在Lyster & Ranta的糾錯模式下，重述占反饋方式的一半以上(55%)。但重述引起的學習者回應(uptake)只有31%。形式協(xié)商比重述更能引發(fā)學習者的自我修正[4]。關于師生對糾錯反饋的態(tài)度研究，Schmidt以美國大學的教師與學生為研究對象，研究表明,外語學習者大都認為教師應該提供可能多的糾錯反饋,教師們雖然認同糾錯反饋的重要性,但主要應考慮學生的情感因素[3]。Nicholas等認為在實驗室環(huán)境下學習者的目標語言形式輸入頻率較高，反饋針對性較強，且集中在唯一語法形式上，因此重述的糾錯特征更加突顯[5]。

國內(nèi)關于教師糾錯反饋的研究，多數(shù)以國外的理論與實證為基礎。重點研究EFL( English as a Foreign Language)課堂中糾錯反饋的類型及糾錯效果。

施光和劉學惠通過對中學6名英語教師和240名學生進行課堂觀察、問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師生都認同形式協(xié)商，其效果最佳，而教師認同、學生不認同的反饋方式重述效果最差[6]。李少峰、Rod Ellis和束定芳基于中學英語課堂開展教學實驗，探討即時反饋和延時反饋對不同英語水平的學習者其有效性是否存在差異。 結果顯示即時反饋的優(yōu)越性及交際性任務對于高水平學生二語發(fā)展有促進作用[7]。從糾錯反饋這個范疇來看，以高職院校為背景的研究很少，本文擬對高職英語課堂師生互動中的糾錯反饋進行描述性研究，利用課堂觀察和錄音轉寫，采取定量分析和定性分析相結合的形式探討教師反饋行為對學生語言輸出的影響， 重點研究糾錯反饋的類型、分布及教師糾錯反饋與學生回應之間的關系。

2 研究方法

2.1 研究問題

1) 高職英語課堂中，學生何種類型的錯誤易引發(fā)教師何種類型的糾錯反饋?

2) 何種類型的糾錯反饋易引發(fā)更多的學生回應?

3) 通過與學生訪談，了解學生如何看待教師的課堂糾錯。

2.2 研究對象

本文的數(shù)據(jù)來源于2015年9月至2015年12月間的10節(jié)江蘇省鎮(zhèn)江市高職英語課堂，學生為高職一、二年級學生。他們都積極參與課堂活動，其中一年級積極性更強。課堂上師生對話以英文居多， 本文選取的是全英文片段。

2.3 數(shù)據(jù)的收集：課堂錄音與轉寫

本研究中，學生語言形式的錯誤、教師的糾錯及相應的學生即時回應是數(shù)據(jù)采集的關鍵。數(shù)據(jù)來源于對教師課堂的錄音，然后進行文本轉寫。本研究共收集選取了10節(jié)課，著重記錄師生糾錯反饋的互動片段，然后進行文本整理。用“IRFR”表示“引發(fā)—反應—反饋—反應”模式。

3 研究結果與討論

3.1 糾錯反饋的定量分析

學生錯誤的輸出被分成四種類型，即：語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤和母語使用不當。表1和表2反映了各種錯誤類型的糾錯率和糾錯反饋統(tǒng)計。

表1 各類錯誤的糾錯反饋比例

表1顯示的是教師對各類錯誤的糾錯反饋比例。從中可以看出，糾錯率最高的是母語的使用不當(76%)，語法錯誤糾錯率最低(54%)。

母語的高糾錯率反映在高職英語課堂上，教師意識到學生在用英語交際時因詞匯量不夠引起表達不暢，所以多數(shù)采用重述的方式幫助他們把母語轉換成英語，給學生提供正確的輸入。教師的糾錯反饋可以幫助學生克服母語的負遷移影響, 進行流暢的英語輸出。

學生的語法錯誤在各類錯誤中是相對比較少的?？赡艿脑蚴菍W生輸出的句子大都是簡單句，涉及的語法難度不大。語法錯誤糾錯率最低，可能的原因是師生互動時，教師更注重意義的交流，而忽略語法錯誤，起到鼓勵學生大膽表達的作用。

表2 糾錯反饋統(tǒng)計

表2揭示了不同錯誤得到的不同糾錯反饋情況。在糾錯反饋中，重述反饋所占比例較高。尤其是語音錯誤和母語使用不當，重述反饋均為100%，詞匯錯誤的糾錯，主要使用重述和形式協(xié)商，比例均為43%。總的來說，糾錯反饋中重述所占比例最高(75%), 其次是形式協(xié)商(20%)，明確糾錯(5%)較少使用。

不同的錯誤引發(fā)不同的糾錯反饋方式。教師偏向使用重述反饋。語音錯誤得到重述糾錯的比例很高，這與學生的水平和語言活動相關。有的學生音標不過關，遇到新單詞、發(fā)音復雜或語音相近易混淆的詞會出現(xiàn)發(fā)音錯誤，用重述的方式進行糾錯，既給學生提供正確的語言輸入，又不打斷話題交流。

詞匯和語法錯誤較多的使用重述和形式協(xié)商進行糾錯。協(xié)商的過程本身也是課堂互動。對于語法錯誤，教師多數(shù)會用重述的方式反饋。明確糾錯使用最少，因為教師的直接否定會打擊部分學生的積極性，而使用重述就可避免這種情況，同樣達到糾錯的效果。

3.2 糾錯反饋的課堂話語分析

筆者從10節(jié)課中選取了2個片段(片段中1， 2， 3，4表示話輪序號；T=教師；S=學生；I=發(fā)起會話；R=回答、反應；F=反饋。)進行定性分析，以便結合具體的課堂情景進行討論。

片段1：選取的是課前導入的部分內(nèi)容。

1-T-I：What did you do last Sunday?

2-S-R：I go shopping with my friend.(語法錯誤)

3-T-F： Oh, you went shopping, right?(重述)

4-S-R：Yes.(待修正回應)

5-T-I： What did you buy?

6-S-R： I buy some …(紀念品不會說).(語法錯誤、母語使用不當)

7-T-F： Souvenirs. Can you use past tense to say it again? (重述、元語言提示)

8-S-R：I bought some souvenirs. (自我修正)

9-T-R： Good, thank you. (正面評價，情感反饋)

本片段出現(xiàn)了3處錯誤，包括了兩處語法錯誤和一處母語使用不當，這位教師分別使用了重述和元語言提示來糾正這位學生的語法錯誤，通過糾錯，學生得以自我修正，語言能力得到提高，教師正面反饋，順利完成此次互動環(huán)節(jié)，促進了學生的二語發(fā)展。

片段2：關于朋友間友誼的話題互動。

1-T-I：What kind of friends do you want to make? volunteers?

2-S-R： Kind, friendly, cool.(缺少連詞，語法錯誤)

3-T-F：Kind, friendly and cool, ok. Can you say it in a whole sentence?(重述、澄清請求)

4-S-R：Ok.(待修正回應)

5-T-I：You can say I want to make friends who are what.(重述、元語言提示)

6-S-R：I want to make friends who are kind, friendly and cool.(修正)

7-T-I：Great! Do you have such a friend who is kind, friendly and cool?

8-S-R： Yes, he , she is Cao Yu, my room….(自我修正，詞匯錯誤)

9-T-F：roommate.(重述)

10-S-R： Oh yes, my roommate.(修正)

11-T-F： OK, thank you. Sit down, please. (正面評價，情感反饋)

本片段包括兩處錯誤，一處語法錯誤和一處詞匯錯誤。教師兩次使用重述進行糾錯，通過糾錯，學生迅速意識到自己的語言錯誤，進行修正，節(jié)省課堂時間；其中一次使用澄清請求，當學生的回答是單詞而不是整句話時，教師會讓她再說一遍。澄清請求也是高職院校教師常用的一種糾錯方式。通過糾錯，學生得以自我修正，口語表達能力得到進一步提高。

4 結論與啟示

本研究對高職英語課堂教師糾錯反饋進行了定性定量分析，發(fā)現(xiàn)糾錯率最高的是母語的使用不當問題(76%)，語法錯誤糾錯率最低(54%)；在糾錯反饋中，重述反饋所占比例較高(75%)。尤其是語音錯誤和母語使用不當，重述反饋均為100%，形式協(xié)商僅為20%。由此對高職英語教師在進行課堂教學時提出幾點建議：

1) 進行形式協(xié)商，激勵學生自我糾錯。當學生在互動時出現(xiàn)語言錯誤時，教師應重視反饋的積極作用，形式協(xié)商能使學生注意自己輸出的中介語和目標語之間的差距，幫助推動修正性輸出。這個過程對學生的語言學習很重要，而過多的使用重述或明確糾錯，無形中減少了學生自我糾錯的機會，不利于激發(fā)學習者的主動性。盡量采用誘導、提示、澄清、確認等手段引發(fā)學生輸出語言，才能真正促進二語習得。

2) 適當使用重述反饋，為學生提供更多的語言輸出機會。教師重述糾錯在課堂中使用過多，雖能保持課堂的流暢性，但并不能引起所有學生的注意，學生的修正率低，會繼續(xù)犯類似錯誤，而且這種糾錯方式不利于學生更多更好地輸出語言，教師應適當使用，多進行形式協(xié)商，雖然耗時多一點，但更利于二語習得。

3) 活躍課堂氣氛，提高自身話語質量。在教學實踐中，教師要關注語言輸入、提問的廣度與深度、與學生的互動等。仔細傾聽學生的回答，給予相應的反饋，不急于結束和學生的對話。提供給學生更多的語言練習機會，注重交際氣氛，努力提高話語質量。教師注意把握語言輸入的難易度，使之既具有挑戰(zhàn)性，又為學生所理解和接受。輕松的課堂氛圍才能激發(fā)學生自身的創(chuàng)造性，有利于語言習得。相反，沉悶無趣的課堂只會壓抑學生表達的欲望。

4) 提倡賞識教育，進行換位思考。提倡賞識教育，對學生積極回答問題的態(tài)度給予肯定和表揚。對高職教師來說，在進行糾錯反饋時，要注意自己的表情、語調(diào)和動作，設身處地為學生著想，進行換位思考，分析其可能出現(xiàn)語言錯誤的原因，結合學生的性格特點、語言程度、成長背景等，給出中肯的糾錯建議。尊重學生，對學生的回答給予肯定，不打斷學生的回答，不過分關注學生的語言錯誤，以確保教學的連續(xù)性和流暢性。

[1] NUNAN D.Language teaching Methodology: A Text-book for Teachers[M]. Englewood Cliffs: prentice Hall Inc. 1991：67-145.

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[3] SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning[M]. Oxford University Press: Applied Linguistics 1990:129-158.

[4] LYSTER R， RANTA L. Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classroom [J]. Studies in Second Language Acquisition, 1997,19(1)：37-66.

[5] NICHOLAS H， LIGHTBOWN P, SPADA N． Recasts as feedback to language learners[J]． Language Learning, 2001，51(4)：719-758．

[6] 施光，劉學惠. EFL教學中的糾錯：教師與學生的看法與糾錯效果的關系[J].外語教學理論與實踐，2008(2)：29-42.

[7] 李少峰，ROD ELLIS，束定芳.糾錯反饋時機對不同二語水平學習者的教學效果研究[J].外語與外語教學，2016(1)：3-14.

〔責任編輯： 張 敏〕

On teachers’ corrective feedback in English class of higher vocational colleges

CHEN Tingting

(School of Health and Nursing, Zhenjiang College, Zhenjiang 212004, China)

By using the methods of qualitative and quantitative analysis to study the different types of feedback and its relationship with students’ response, this thesis explores how the feedback behavior influences students’ output. It proposes some teaching suggestions：1)using negotiation of form to stimulate students to correct their own language errors; 2) using recasting feedback appropriately to provide more opportunities for students’ output; 3) activating the atmosphere of class and promoting the quality of teachers’ discourse；4)advocating appreciation education and transpositional consideration.

higher vocational college; English class; corrective feedback; negotiation of form; recast

2016-04-28

陳婷婷(1983—)，女，安徽六安人，講師，碩士，主要從事英語教學和賽珍珠研究。

H319.3

C

1008-8148(2016)04-0077-04