羅惠文?王艷珍

學制改革在各國都是教育改革的一個重大的制度問題。目前中國基礎教育主要沿用1922年開始形成的“633學制”—小學6年、初中3年、高中3年，延續(xù)已近百年。對于該基本學制，自20世紀60年代便遭到較多批評，主要認為學制太長及其分段合理性存在問題。那么，在從1922年整個教育環(huán)境和年青一代成長條件發(fā)生巨大變化的當下，學制是否應當又應如何做出調整與變革？

近期，21世紀教育研究院舉辦了“基礎教育學制改革研討會”，特邀北京師范大學資深教授、中國教育學會名譽會長顧明遠，中國教育學會高中教育專業(yè)委員會名譽理事長、國家教育咨詢委員會委員王本中，原上海中學校長唐盛昌，海淀區(qū)教育科學研究院院長吳穎惠，北京師范大學教育學部副教授楊明全，北京一零一中學副校長熊永昌等專家、學者，進一步討論基礎教育學制分段等問題。本刊采擷其主要內容，以饗讀者。

縮短學制無法直接解決應試

教育帶來的問題

2016年上半年，社會輿論對于學制改革的熱議，聚焦在基礎教育究竟應當年限幾何這一問題上。在此次研討會上，發(fā)言的教育專業(yè)人員普遍認為，基礎教育階段12年學制是符合教育規(guī)律的，也是世界主流，不應縮短。

楊明全：據(jù)聯(lián)合國教科文組織的調查，全世界199個樣本國家，各國的基礎教育年限從10年到14年不等，10年學制的只有10個，僅占5%，實行12年學制和13年學制的學校約占77%。其實，學制是一個非常復雜的概念，不僅僅包括年限，還涉及學生身心發(fā)展的特征、腦科學發(fā)展等內容，是綜合的產(chǎn)物。所以，學制發(fā)展不是單純地延長或縮短時間的問題，而是非常復雜的教育

問題。

唐盛昌：孩子真正獨立思考，開始形成世界觀及對一系列問題的價值判斷，是在九年級和高中階段。在學生核心價值觀和世界觀的形成過程中，學制應該給以最有力的支撐。正如21世紀教育研究院院長楊東平所言，若學制縮短，青少年畢業(yè)時尚未成年，走上社會，為時過早。

熊永昌：持縮短學制觀點者提出的一些問題，如學業(yè)負擔、時間浪費等，并非由學制長而產(chǎn)生的，其實縮短學制本身解決不了這些問題。

王本中：應試教育體制的兩個關鍵詞是“高厲害”“強選拔”。在應試教育體制下，12年基礎教育不管是縮短成10年、8年，哪怕是改成6年，同樣會有兩年用于復習應試。

此外，與會者認為，縮短基礎教育學制的觀點窄化了教育任務。促進學制改革，更需討論的是學制如何分段、如何貫通、如何靈活調整等問題。

學制改革不必“大一統(tǒng)”，可嘗試

貫通、多種分段等

此次研究會形成的一個共識是，在充分尊重教育規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下，基礎教育學制應允許改革，允許探索，允許試點。

顧明遠：我主張基礎教育學制改革的第一步是把“九年一貫制”貫起來，可以一校一貫，也可以異校一貫。“一貫”的好處是，課程可以調整。小學畢業(yè)后，一部分人上初中，一部分人就業(yè)，特別是農村地區(qū)可能要務農；初中4年，就有時間加入職業(yè)教育的內容。因此，將“九年”進行“54分段”較為合理。但這并不是提倡全國一刀切地搞“54制”，而是鼓勵有條件的地方先行

探索。

王本中：我比較贊同不必建立一個國家統(tǒng)一的學制，多元化探索已在各地展開。對于12年基礎教育學段的劃分，高中四年可以采取“3+1”的形式，“+1”可以有很多靈活方式，如我國香港地區(qū)的第四年為大學預科。也有學校學制不動，如山西有的高中仍為3年，但采取“21分段”，最后一年可分流到繼續(xù)就讀、職業(yè)教育、出國留學等。

唐盛昌：當前很多國家實施多重學

制，并不單一。例如，美國是“543”

“633”“444”等學制并存，其中占主流的并非“633學制”，而是“444學制”，超過90%。它的學制以州為基本單位加以統(tǒng)一。從這個角度來講，我們是否可以考慮我國學制能否允許不同省份有不一樣的學制設計。當下，我們難以判斷哪種學段劃分方式更好、更有優(yōu)勢，因此應有多重選擇，構建一個各種學制設計的立交橋。

吳穎惠：我國學制在12年基礎教育階段劃分為小學、初中、高中三段，再加上重新洗牌、重新升學的問題，基礎教育變得復雜化，導致人才培養(yǎng)方面的間斷。如果從教育發(fā)展理想狀態(tài)來說，最好實施“十二年一貫制”。由于非義務教育階段的性質差異，國家財力也不相同，只能是能減少一個分段是一個分段。為此，我比較支持“九年一貫制”，它具備多種優(yōu)勢，如讓課程不間斷、讓一個人持續(xù)發(fā)展、讓孩子節(jié)約一年的“小升初”準備時間、讓孩子受到連貫的教育。以海淀區(qū)為例，新建校已統(tǒng)一按九年一貫制的模式辦學，一種是同一校區(qū)的一貫制，一種是異地校區(qū)的一貫制。目前只要是新校區(qū)，我們都不允許再建單獨的小學和初中。而對于沒有辦一貫制的學校，其學制改革也在探索中，如“624制”—小學6年，初高中實行“24制”。北京市的一些區(qū)縣示范高中的學科實驗班即是如此，學生不參加中考，初高中課程和評價體系都會

貫通。

楊明全：除上述學段劃分方式外，基礎教育學制分段方式還可以參考印度的“822學制”（前8年初等教育階段又劃分為“5+3”）、德國的“49學制”（中學定向分流）等。

學制變化還需課程、內容、

管理體制等的配合

唐盛昌：考慮學制時只考慮念多少本書、學科等級等維度是完全不夠的，培養(yǎng)學生的基本素養(yǎng)是教育的重要任務?，F(xiàn)在的問題是，我們這12年里應該承擔的教育，是不是真正地做實了。此外，課程的高度選擇性、教育內容的現(xiàn)代化，這是世界潮流。12年里，我們應該學什么是需要好好考慮的問題。學制改革應適應以探究性、現(xiàn)代性、數(shù)字化、選擇性為特征的新時代教育體系，使學制與國家發(fā)展、世界科技發(fā)展、世界教育發(fā)展的整體趨勢相

匹配。

熊永昌：一所學校進行學制變革比較困難，不是學段劃分了事情就完成了，沒有課程和內容的配合，沒有管理體制的配合，形式上的改變是沒有效用的。學制改革不僅要關注知識體系的問題，還要重視學生的成長

問題。

在此次基礎教育學制改革的研討中，專業(yè)人士主流的意見認為，我國基礎教育學制需要與時俱進地加以改進；出于對青少年成長規(guī)律和教育功能的認識，縮短學制并非重要的選項，需要探索的主要是中小學12年學制應當如何分段。“633學制”之外，國內外實施的“九年一貫制”、義務教育“54分段”“534學制”“444學制”等都具有借鑒價值，應當鼓勵多樣化的改革探索。由于基本學制的改變，牽涉面很大，通過實行學分制和靈活、彈性學制，允許學有余力的學生跳級和提前畢業(yè)，也是改革的重要內容。

（作者單位：21世紀教育研究院）

責任編輯：孫建輝

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