網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺協(xié)作學(xué)習(xí)效果比較研究

柳瑞雪+石長地+孫眾

【摘 要】 為了探究學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺上的協(xié)作學(xué)習(xí)效果，本研究構(gòu)建了基于MOODLE平臺和微信平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)新模式。以某高校78名大學(xué)三年級學(xué)生為研究對象，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對MOODLE平臺和微信平臺上學(xué)生協(xié)作互評所形成的交流網(wǎng)絡(luò)進行比較分析，采用問卷調(diào)查法了解學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)情況。研究結(jié)果如下：不同學(xué)習(xí)平臺影響著學(xué)習(xí)者交流的活躍程度，與微信平臺相比，MOODLE平臺能更好地促進協(xié)作交流與互動；無論是在MOODLE平臺還是在微信平臺，都有核心學(xué)生充當著小組協(xié)作中的關(guān)鍵角色，發(fā)揮著重要的組織和引導(dǎo)作用；與微信平臺相比，MOODLE平臺上協(xié)作小組團結(jié)度更高，凝聚力更強；兩種學(xué)習(xí)平臺促進協(xié)作學(xué)習(xí)的效果不同，MOODLE平臺在對協(xié)作學(xué)習(xí)的幫助作用、有用性和易用性方面較理想。研究結(jié)論表明，MOODLE平臺對于加強學(xué)生有效協(xié)作學(xué)習(xí)具有重要的促進作用，MOODLE平臺充分體現(xiàn)了交互式協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。

【關(guān)鍵詞】 協(xié)作學(xué)習(xí)；社會網(wǎng)絡(luò)分析；微信；MOODLE

【中圖分類號】 G430 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）11—0043—10

一、引言

近年來，協(xié)作學(xué)習(xí)的興起與發(fā)展日益引起研究者的關(guān)注。它體現(xiàn)了數(shù)字時代學(xué)習(xí)的本質(zhì)之一：一種社會性的、交互的體驗過程。協(xié)作學(xué)習(xí)是“學(xué)生以小組形式參與、為達到共同的學(xué)習(xí)目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習(xí)得成果，而合作互助的一切相關(guān)行為”（黃榮懷，2001）。在進行協(xié)作學(xué)習(xí)活動的過程中，要求學(xué)生能夠闡述清楚自己的觀點、聽取其他同伴的觀點和意見、創(chuàng)造新知識和達到意義建構(gòu)（Neo， 2003）。協(xié)作學(xué)習(xí)活動不僅能培養(yǎng)學(xué)生參與協(xié)作活動的積極性，使用多樣化的學(xué)習(xí)手段完成學(xué)習(xí)目標，還能夠提高學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的日益普及，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)成為未來協(xié)作學(xué)習(xí)研究的新方向（馬婧， 2013）。金智勇等人（ 2010 ）認為：“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)是協(xié)作學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，它為學(xué)習(xí)者提供了生動而豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種環(huán)境有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以提供自主化的學(xué)習(xí)場所”。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的開展提供了基礎(chǔ)，同時使網(wǎng)絡(luò)與移動學(xué)習(xí)平臺共同支持的協(xié)作學(xué)習(xí)過程更加完善，更能貼近網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的需求。

多數(shù)研究表明，社會網(wǎng)絡(luò)是協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的一個核心要素（Harasim，1995； Haythornthwaite， 2002）。從社會網(wǎng)絡(luò)的視角來看，學(xué)習(xí)是通過無縫交流、共同實踐和社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的連接實現(xiàn)社會和集體成果（Brown & Duguid， 1991）。從某種程度上來說，知識并不是由個體獲取的靜態(tài)對象，而是通過社會網(wǎng)絡(luò)中多個學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷的社會交互與合作進行的積極協(xié)同建構(gòu)（Cohen & Prusak， 2001，pp.66-70； Lave & Wenger， 1991； Nonaka & Konno， 1998）。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，社會網(wǎng)絡(luò)作為資源與知識交流的主要渠道也發(fā)揮了工具性作用（Cho， Stefanone， & Gay， 2002）。基于此，本文聚焦于探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)效果，并從社會網(wǎng)絡(luò)的視角比較不同學(xué)習(xí)平臺中學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異。

二、相關(guān)研究

（一）基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)研究

國內(nèi)外已經(jīng)開展的基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的研究與實踐，證明了信息技術(shù)在支持協(xié)作學(xué)習(xí)方面具有巨大的潛能。國外學(xué)者主要著眼于營造基于WIKI、Web的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，以及使用協(xié)作學(xué)習(xí)工具等技術(shù)手段，為更新網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)模式做出貢獻。皮埃爾和斯塔曼（Pifarré & Staarman， 2011）研究了WIKI學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程，指出學(xué)生在該學(xué)習(xí)環(huán)境下能夠積極貢獻信息進行學(xué)習(xí)。米諾卡和托馬斯（Minocha & Thomas， 2007）從探究網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的角度出發(fā)，描述了在WIKI論壇環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動以及對WIKI論壇進行協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評估，研究結(jié)果證實了WIKI作為協(xié)作學(xué)習(xí)工具的優(yōu)勢。拉魯森和奧爾特曼（Larusson & Alterman， 2009）為了增強WIKI支持協(xié)作學(xué)習(xí)的功能，提出了一個WDP（WIKI設(shè)計平臺），WDP提供了豐富的主體學(xué)習(xí)空間，充分支持學(xué)生的協(xié)同工作。除此之外，邦克等（Bonk， Wisher， & Lee， 2004）使用了一個基于Web的工具，允許學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中采用多項選擇題目，通過比較然后進行評估，結(jié)果表明Web協(xié)作學(xué)習(xí)在一定程度上提高了學(xué)生學(xué)習(xí)成績。

我國近幾年在該領(lǐng)域也進行了相關(guān)研究。主要針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺整合教學(xué)實踐研究、協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計、教學(xué)模式構(gòu)建等。在教學(xué)實踐探索方面，王潤蘭等（ 2006）探究了在MOODLE學(xué)習(xí)平臺上開展物理課程的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)，貫徹以“學(xué)”為中心的教學(xué)思想，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新協(xié)作能力，實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的整合。潘娟等（ 2008）以“教育技術(shù)應(yīng)用”課程為例，闡述了如何在教學(xué)中開展基于MOODLE的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)，提出了整合MOODLE的功能優(yōu)勢與協(xié)作學(xué)習(xí)要素、創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)情境、積極探索基于MOODLE的協(xié)作學(xué)習(xí)評價方式等建議。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方面，沈映珊等（2010）開展了基于角色的主題式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動教學(xué)實驗，讓學(xué)生在CSCLEP（計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)實驗平臺）通過相互交流和協(xié)作完成學(xué)習(xí)主題。除此之外，還有的學(xué)者積極探索網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)新模式，如結(jié)合MOODLE構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究學(xué)習(xí)新模式（張慈珍，等， 2011）、基于網(wǎng)絡(luò)的小組協(xié)作學(xué)習(xí)“八個一”教學(xué)模式（李文娟 ，等，2011）等。

（二）基于移動學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)研究

隨著數(shù)字化學(xué)習(xí)和移動技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，移動學(xué)習(xí)平臺支持的協(xié)作學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域成為一個新的發(fā)展趨勢。它使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中擁有積極的角色，隨時隨地獲取知識、建構(gòu)專業(yè)知識以及開展學(xué)生之間的協(xié)作活動（Caballé， Xhafa， & Barolli， 2010）。目前，國外對于移動學(xué)習(xí)平臺下的協(xié)作學(xué)習(xí)研究主要體現(xiàn)在結(jié)合FaceBook、移動協(xié)作系統(tǒng)等技術(shù)進行協(xié)作學(xué)習(xí)研究。蘭普等（Lampe， Wohn， Vitak， Ellison， & Wash， 2011）通過研究本科生如何使用社交軟件FaceBook來促進課堂協(xié)作活動，證實了移動平臺支持協(xié)作學(xué)習(xí)活動的可行性。從移動協(xié)作系統(tǒng)的角度來看，瑞查德和吳（Reychav & Wu， 2015）通過考察學(xué)習(xí)過程（如同伴學(xué)習(xí)）和學(xué)習(xí)影響（如滿意度、學(xué)習(xí)成績）之間的關(guān)系揭示移動協(xié)作學(xué)習(xí)（尤其是小組活動中的個人學(xué)習(xí)角色）來促進協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展。張（Chuang， 2015）設(shè)計了一個移動平臺支持的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)（SSCLS），該系統(tǒng)較好地支持了協(xié)作學(xué)習(xí)。最近有部分學(xué)者開始關(guān)注移動設(shè)備支持的同伴協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)可信性評估和預(yù)測等方面的研究（Ke & Hsu， 2015； Miguel， Caballé， Xhafa， Prieto， & Barolli， 2016）。

我國研究者積極探索移動設(shè)備給數(shù)字化教學(xué)帶來的優(yōu)勢。有學(xué)者將微信運用于教學(xué)研究中，構(gòu)建了移動協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。吳凡（2014）以網(wǎng)頁設(shè)計課程為例，簡述了微信支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)案例設(shè)計方案與實施過程，證明了微信支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)興趣，有效促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。劉紅霞等（2013）通過無線網(wǎng)絡(luò)、移動設(shè)備以及二維碼技術(shù)的支持，搭建了一個增強型的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，用于輔助課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動的開展，研究結(jié)果表明，該學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成以及團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)具有正向效果。除此之外，還有些學(xué)者著眼于研究移動協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程的設(shè)計（王蔚，等，2012）。移動學(xué)習(xí)平臺支持的協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種新型學(xué)習(xí)方式，無縫融入人們的日常生活，它是時代發(fā)展的產(chǎn)物，給教育領(lǐng)域帶來了機遇和挑戰(zhàn)。

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)與移動學(xué)習(xí)平臺均較好地支持了學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，給學(xué)習(xí)者提供了一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)和移動學(xué)習(xí)平臺支持的協(xié)作學(xué)習(xí)研究過程中，國外相關(guān)研究主要體現(xiàn)于協(xié)作學(xué)習(xí)工具或系統(tǒng)開發(fā)與應(yīng)用研究上，相對集中于協(xié)作學(xué)習(xí)工具的應(yīng)用與研究方面。國內(nèi)相關(guān)研究領(lǐng)域更多的是涉及協(xié)作學(xué)習(xí)整合教學(xué)實踐研究的應(yīng)用、協(xié)作學(xué)習(xí)模式構(gòu)建、協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計等方面，較少研究不同學(xué)習(xí)平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)效果差異。結(jié)合上述兩種信息技術(shù)手段開展協(xié)作學(xué)習(xí)是一種新的思路與方法，能給教師與課程設(shè)計者開展基于MOODLE平臺和微信平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)研究帶來新的機遇與挑戰(zhàn)，探究新型協(xié)作學(xué)習(xí)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)能力。

（三）基于SNA對協(xié)作學(xué)習(xí)的研究

社會網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis，SNA）是對社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其屬性加以分析的一套規(guī)范和方法，它通過描述和測量行動者之間的關(guān)系以及通過這些關(guān)系流動的各種信息、資源來對社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其屬性進行量化分析（景天魁，等，2009a， pp.39-47）。SNA以數(shù)據(jù)挖掘為基礎(chǔ)，采用可視化的圖以及社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形式表示。運用這種研究方法可以建立社會關(guān)系模型、發(fā)現(xiàn)社群內(nèi)部行動者之間的各種社會關(guān)系。SNA簡單易用，能處理大量數(shù)字化數(shù)據(jù)，非常適合分析（如電子郵件、超鏈接、WIKI、微博客和論壇等）數(shù)字化交流（Scott & Carrington， 2011）。社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖能幫助課程設(shè)計者和指導(dǎo)者評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，界定提高學(xué)習(xí)效果的性能問題（Siemens， 2010）。

SNA在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的應(yīng)用已經(jīng)開始逐步發(fā)展，其初步成果顯示了強大的力量。馬丁內(nèi)斯等（Mart?nez， Dimitriadis， Rubia， Gómez， & De la Fuente， 2003）結(jié)合定性分析、定量分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析介紹了群體成員之間的交互關(guān)系，進一步分析了交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對成員的影響。尤索夫等（Yusof & Mansur， 2012）通過研究發(fā)現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中使用WIKI作為協(xié)作學(xué)習(xí)工具的學(xué)生能夠進行協(xié)作的一部分因素取決于他們投入到WIKI的時間多少。查瑞特（Charitonos， Blake， Scanlon， & Jones， 2012）等為了驗證虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境在教學(xué)中的實踐，調(diào)查了使用移動設(shè)備和Twitter社交軟件進行的網(wǎng)絡(luò)同伴之間的交互。除了上述將SNA應(yīng)用到協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域外，德狄羅等（Drá?dilová， Martinovic， Slaninová， & Sná?el， 2008）還使用SNA研究學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)如何隨著時間進行變化。

胡勇是在教育領(lǐng)域采用社會網(wǎng)絡(luò)分析的代表人物之一。他采用SNA中的凝聚子群分析、角色分析和中心性分析討論了異步網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)中的群體知識建構(gòu)層次，指出學(xué)習(xí)者群體知識建構(gòu)的層次不高、權(quán)力分布不均勻、角色分布不同等情況（胡勇，等， 2006）。陳向東（2006）從社會網(wǎng)絡(luò)中心度、密度、中心勢等角度探討了學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程的交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，指出利用SNA可以清晰描繪學(xué)習(xí)者的交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，分析網(wǎng)絡(luò)協(xié)作模式。此外，有學(xué)者將社會網(wǎng)絡(luò)分析運用到真實的信息技術(shù)課堂進行教學(xué)研究，分別從社會網(wǎng)絡(luò)密度、中心度、凝聚子群等方面對學(xué)習(xí)者課堂交流網(wǎng)絡(luò)進行分析，指出社會網(wǎng)絡(luò)分析用于課堂協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢（金振威，等，2012a）。

由上述文獻可知，SNA較適合研究網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)交互，有助于了解學(xué)習(xí)者協(xié)作交互過程。但是，這些研究都較少使用SNA探討網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺中學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征。那么，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺中（以MOODLE和微信平臺為例）學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征是怎樣的？有什么不同？效果如何？本研究結(jié)合社會網(wǎng)絡(luò)分析和問卷調(diào)查兩種方法，從社會網(wǎng)絡(luò)視角來探究學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)協(xié)作情況，對基于MOODLE平臺和微信平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行分析與探討，考察上述研究問題并提出教學(xué)建議。希望從社會網(wǎng)絡(luò)分析視角來探究學(xué)生使用MOODLE平臺和微信平臺進行協(xié)作學(xué)習(xí)的效果差異，豐富該領(lǐng)域的研究成果。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

北京市某高校計算機科學(xué)與技術(shù)（師范）專業(yè)78名本科生，其中女生26名，男生52名。該班級同學(xué)之間熟悉，消除了陌生人網(wǎng)絡(luò)協(xié)作交互時可能會產(chǎn)生的親疏障礙。

（二）方案設(shè)計

1.前測調(diào)查問卷

本研究在收集協(xié)作學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)時，設(shè)計并開發(fā)了前后測調(diào)查問卷，并由筆者和參與該課程學(xué)習(xí)的10名本科生團隊成員合作分析，評分者內(nèi)部一致性信度0.8，具有較高的信度。在設(shè)計與開發(fā)問卷過程中，團隊每個成員發(fā)表了自己的看法，對不一致的地方所有團隊成員進行協(xié)商，最后達成對問卷的一致意見，能夠較好地保證本研究的外在信度。兩次調(diào)查問卷發(fā)放均為78份，其中前測問卷均有效，回收78份。前測調(diào)查問卷重在了解學(xué)生使用MOODLE平臺和微信平臺的基本情況（見表1）。

由前測問卷調(diào)查結(jié)果得知，所有學(xué)生手機中都安裝了微信應(yīng)用軟件，且大部分學(xué)生都有筆記本電腦，對計算機的基本操作比較了解，MOODLE平臺使用熟練。因此，學(xué)生能夠應(yīng)用MOODLE和微信兩種信息技術(shù)手段進行協(xié)作學(xué)習(xí)交流與討論。

2. 協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)主題

本次實驗過程在“信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)法”必修課程中展開，持續(xù)時間為16周（2015年3月至2015年6月）。設(shè)計基于任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學(xué)習(xí)（見表2）。

本次實驗根據(jù)班級人數(shù)將實驗對象劃分為十個協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組6-8人。劃分規(guī)則為教師隨機分組。任務(wù)1中每個小組自選一個感興趣的主題；任務(wù)2、任務(wù)3來自于教師指定的8個主題，每個小組內(nèi)容難度自定。每項任務(wù)由學(xué)習(xí)主題和實驗?zāi)繕说葮?gòu)成（如表2所示）?？紤]到學(xué)習(xí)者初步接觸協(xié)作學(xué)習(xí)，需要經(jīng)歷從接受到適應(yīng)再到熟悉的過程，因此，第一次任務(wù)選取了十個教育技術(shù)領(lǐng)域的熱門話題細化學(xué)習(xí)任務(wù)，十個協(xié)作學(xué)習(xí)小組自選一個感興趣的主題，各組成員協(xié)作完成任務(wù)。任務(wù)1結(jié)束后每個小組圍繞協(xié)作主題進行匯報、協(xié)作討論等。第二次、第三次協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的開展是在學(xué)習(xí)者熟悉了實驗過程以及協(xié)作學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)上逐漸把結(jié)構(gòu)層次完整、學(xué)習(xí)目標要求較高的學(xué)習(xí)任務(wù)布置給每個協(xié)作小組，并提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源。

3. 協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的組織與實施

本次實驗采用課堂上課，MOODLE平臺和微信平臺小組協(xié)作互評的學(xué)習(xí)模式進行。在課程開始講授前，教師首先在課堂上講授學(xué)科知識，并布置協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在MOODLE平臺提交作品初稿后，有兩周的時間在MOODLE平臺和微信平臺進行小組協(xié)作互評?；ピu結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)意見與建議修改作品，提交定稿與討論。重復(fù)三輪協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，每個任務(wù)分為三個階段：提交初稿（1周）、小組協(xié)作互評（2周）、定稿提交與討論（1周）（如圖1所示）。課程結(jié)束后，完成對學(xué)生的后測。

為了保證協(xié)作學(xué)習(xí)活動能夠正常進行，筆者依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)的特點設(shè)計了基于MOODLE平臺和微信平臺的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)實施過程（如圖2所示）。

在協(xié)作學(xué)習(xí)開展過程中，教師需要負責協(xié)作學(xué)習(xí)前期準備，包括組建協(xié)作學(xué)習(xí)小組、選取協(xié)作學(xué)習(xí)主題、在MOODLE平臺發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)等，同時需要在協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展過程中進行協(xié)作學(xué)習(xí)觀察與指導(dǎo)、對學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)作品進行評論與建議等。除此之外，教師還需對學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程、小組協(xié)作評論等進行監(jiān)督與指導(dǎo)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本次實驗中，前后測問卷采用手機填寫網(wǎng)絡(luò)問卷的形式收集。MOODLE平臺通過系統(tǒng)日志獲取小組交流數(shù)據(jù)，微信平臺主要以聊天截圖的形式獲取。通過收集學(xué)習(xí)者線上線下網(wǎng)絡(luò)交互信息，分別將班級、小組作為交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析SNA指標密度、中心性和凝聚子群。

實驗交互數(shù)據(jù)主要以MOODLE平臺和微信平臺上每個小組組內(nèi)組間互評作業(yè)的網(wǎng)絡(luò)交流數(shù)據(jù)為主，一次完整的評論交流記為一次互動。在采集MOODLE平臺和微信平臺學(xué)生交互數(shù)據(jù)過程中，考慮到學(xué)生互動次數(shù)對研究結(jié)果的影響，因此采用賦值矩陣。在實驗數(shù)據(jù)處理過程中，首先把每個平臺小組每次任務(wù)的原始協(xié)作交流數(shù)據(jù)處理成N*N的對稱關(guān)系矩陣。矩陣中的“行”代表關(guān)系的發(fā)送者，“列”代表關(guān)系的接受者，矩陣中“0”表示兩個行動者之間沒有關(guān)系，“1”表示兩個行動者之間存在關(guān)系，矩陣中的數(shù)值越大，表示兩個行動者之間的關(guān)系強度越大（劉軍， 2004a，pp.43-53）。行和列的每個節(jié)點都代表一個學(xué)生（見表3）。之后將整理好的關(guān)系矩陣數(shù)據(jù)導(dǎo)入UCINET軟件中進行數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）社會網(wǎng)絡(luò)分析

1. 密度分析

密度是衡量群體內(nèi)部行動者之間緊密程度的指標，對于固定規(guī)模的群體網(wǎng)絡(luò)，行動者之間聯(lián)系越頻繁，該群體網(wǎng)絡(luò)密度越大，群體網(wǎng)絡(luò)對行動者的態(tài)度、行為等產(chǎn)生影響的可能性越大，成員之間的交互程度也越強（朱曉菊，2014）。表4為三次任務(wù)的整體網(wǎng)絡(luò)密度。

（1）由表4可知，MOODLE平臺前兩次任務(wù)整體網(wǎng)絡(luò)密度均小于微信平臺，表明MOODLE平臺學(xué)生交流與互動行為低于微信。進一步分析內(nèi)容交流數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在MOODLE平臺上，小組協(xié)作互評只涉及對同伴作品進行評價與建議，很少進行課程之外的互動交流；而在微信平臺上，有較少的小組協(xié)作互評內(nèi)容，存在較多的與課程無關(guān)的內(nèi)容交流，如問候、贊美等。由此可知，MOODLE平臺學(xué)生小組協(xié)作互評的整體質(zhì)量高于微信。

（2）MOODLE平臺任務(wù)3整體網(wǎng)絡(luò)密度均小于前兩次任務(wù)。相對于最大密度1而言，該網(wǎng)絡(luò)密度較低，說明各點之間的聯(lián)系不是很緊密，學(xué)生討論不夠深入。此外，在微信平臺兩次任務(wù)中整體網(wǎng)絡(luò)密度差異較大，這可能與小組討論的興趣、研究主題、使用學(xué)習(xí)平臺的種類有關(guān)。

2. 中心性分析

社會網(wǎng)絡(luò)中心性常被用來評價一個人的重要程度、衡量一個人地位的優(yōu)越性或者權(quán)利以及社會聲望（劉軍， 2004b，pp.54）。點度中心度常用來衡量一個人在整個群體中的權(quán)威性。當一個行動者與很多行動者有直接關(guān)聯(lián)時，該行動者具有較大權(quán)力，且位于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)核心位置。位于核心位置的行動者一般情況下與其他行動者具有多種關(guān)聯(lián)，處于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)邊緣的行動者則擁有較小權(quán)力，與其他行動者關(guān)聯(lián)較少（劉軍， 2004c，pp.55-57）。通過中心性分析，可以了解整個網(wǎng)絡(luò)的核心節(jié)點以及分布情況。

（1）任務(wù)1中 MOODLE平臺和微信平臺社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖

如圖3所示，MOODLE平臺上有少量學(xué)生充當了核心人物的角色（如節(jié)點73、44等），這些節(jié)點點度中心度排在班級前列，學(xué)習(xí)積極，能主動和其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生互動。他們對組內(nèi)其他同學(xué)或者組間同學(xué)作品提出了很多問題和想法，而且比較有影響力，受到了更多成員的關(guān)注。微信平臺上節(jié)點66、20點度中心度排在全班前列，其活躍程度最大，與同學(xué)交互頻繁，在整個交互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中處于核心地位，有利于拓寬學(xué)習(xí)者交互渠道。

微信平臺上處于邊緣學(xué)生節(jié)點數(shù)目比MOODLE平臺多，如節(jié)點11、62、45等（每個節(jié)點中心度均為1）。這些處于網(wǎng)絡(luò)圖邊緣的學(xué)生節(jié)點在協(xié)作評論中與其他成員交流不積極，活躍度最小。雖然有過一次交互行為，但是很少主動和其他成員進行交流，積極性不是很強，原因可能是他們從來不主動對同伴的作品進行評論或者自己的作品沒能引起其他同學(xué)的興趣。

（2）任務(wù)2中MOODLE平臺和微信平臺社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖

如圖4所示，任務(wù)2中MOODLE平臺上有少量學(xué)生充當了核心人物的角色，而微信平臺核心人物增多（如節(jié)點44、73、27等）。這些核心人物的出現(xiàn)較大程度上控制了學(xué)習(xí)資源的共享與流動。在微信平臺上，協(xié)作交互主要集中在小組（55～61節(jié)點）周圍，表明該小組凝聚力較強，在較大程度上控制著資源的流動；該小組組內(nèi)信息充分共享，有利于較好完成協(xié)作任務(wù)，但也間接導(dǎo)致了其他小組不能及時獲得共享的信息資源而造成班級整體交互網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的不均勻分布，不利于學(xué)習(xí)資源的充分流動。

（3）任務(wù)3中MOODLE平臺整體社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖

如圖5所示，任務(wù)3采取各小組任選交流平臺的方式進行協(xié)作學(xué)習(xí)，核心人物較多（如73、55、21、56等節(jié)點），十個協(xié)作小組均選擇了MOODLE平臺進行協(xié)作互評，較少有學(xué)生選擇在微信平臺進行協(xié)作互評，表明大部分學(xué)生還是喜歡在MOODLE平臺進行協(xié)作學(xué)習(xí)。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，很大一部分原因是MOODLE平臺是更加成熟的泛在教學(xué)平臺，功能全面，其教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、教學(xué)活動組織、教學(xué)評價反饋等模塊都相對完備，同時界面呈現(xiàn)符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣。而微信并不是專門服務(wù)于教學(xué)的平臺，其社交化功能雖然能為教學(xué)畫龍點睛，但許多功能和界面呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣不符，不能合理滿足學(xué)習(xí)者使用需求。

3. 凝聚子群分析

凝聚子群是行動者之間具有相對較強的、直接的、緊密的、有關(guān)系的行動者子集，常用于分析行動者之間是否出現(xiàn)了交往較為緊密的小團體（景天魁，等，2009b，pp.127-131）。為了觀察小組在平臺上的凝聚力深度，可以用各種各樣的派系來測量。派系是最基本的一個凝聚子群概念，通過派系分析法可以發(fā)現(xiàn)一些小團體、小組織。這里只針對前兩次協(xié)作任務(wù)進行對比分析（見表5）。

（1）MOODLE平臺兩次任務(wù)中小團體數(shù)目多于微信平臺。任務(wù)1中MOODLE平臺凝聚子群分析能找到10個派系，而微信平臺只能找到3個派系；任務(wù)2中MOODLE平臺能找到7個派系，微信平臺只能找到2個派系。表明在MOODLE平臺上小組成員之間交互更頻繁、凝聚力更強，MOODLE平臺協(xié)作互評呈現(xiàn)出更強的小組性與團體性。

（2）將分析出來的凝聚子群與每個平臺實際劃分小組進行對比，發(fā)現(xiàn)很大的相似性。

（3）從MOODLE平臺兩次凝聚子群來看，節(jié)點26 、27 、28 、29 、30、 31小組成員出現(xiàn)在多個子群里面，且小組之間有重疊，說明小組中的資源流通和共享比較及時、迅速。而微信平臺中各個小組孤立且沒有重疊，資源流通和共享不是很理想。

（二）后測調(diào)查問卷結(jié)果與分析

在所有教學(xué)計劃完成后，研究團隊開展了相應(yīng)的協(xié)作學(xué)習(xí)效果后測調(diào)查，以比較兩種學(xué)習(xí)平臺上的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。該問卷包括兩個部分：① MOODLE平臺和微信平臺對學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的幫助作用；② MOODLE平臺和微信平臺的有用性與易用性。問卷調(diào)查采用網(wǎng)絡(luò)問卷形式填寫，題目采用里克特5點計分，1 表示非常不同意，5 表示非常同意。后測調(diào)查問卷共回收78份，有效問卷74份。

1. MOODLE平臺和微信平臺對協(xié)作學(xué)習(xí)的幫助對比分析

由表6可知，41.9%的學(xué)生非常同意MOODLE平臺對協(xié)作學(xué)習(xí)有幫助作用，而微信平臺只有17.6%。大部分學(xué)生認為（非常同意和同意）MOODLE平臺對個人和小組的知識歸納和總結(jié)、分享個人知識和想法有幫助，且MOODLE平臺所占比例均大于微信平臺。由此可知MOODLE平臺能夠有效促進協(xié)作學(xué)習(xí)。

2. MOODLE平臺和微信平臺有用性和易用性對比分析

由表7可知，學(xué)生對MOODLE平臺在功能操作、表達個人觀點以及協(xié)作討論功能方面滿意度較高，持負面態(tài)度（不同意和非常不同意）的學(xué)生比率在18%以下，而微信平臺整體比例均低于MOODLE平臺。由此可知MOODLE平臺操作環(huán)境比較適合協(xié)作學(xué)習(xí)。

五、研究結(jié)論與建議

本研究采用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺MOODLE和移動學(xué)習(xí)平臺微信對本科生信息技術(shù)課程協(xié)作學(xué)習(xí)進行實驗，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法從整體網(wǎng)絡(luò)密度、中心性、凝聚子群等角度對比分析兩種學(xué)習(xí)平臺上的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，采用問卷調(diào)查法了解學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)情況。得出如下結(jié)論：

第一，不同學(xué)習(xí)平臺上學(xué)習(xí)者交流的活躍程度不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺能更好地促進協(xié)作交流與互動。在MOODLE平臺上，學(xué)習(xí)者在組內(nèi)和組間合作交流的過程中提升了自己的協(xié)作能力。三次任務(wù)的實驗數(shù)據(jù)反映出，網(wǎng)絡(luò)密度、凝聚子群等SNA指標均有不同程度的改變，班級整體交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)也在逐漸發(fā)生變化。這就要求教師對學(xué)生進行過程性評價，了解三次協(xié)作學(xué)習(xí)情況，倡導(dǎo)學(xué)生在完成協(xié)作任務(wù)中不斷學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)密度在一定程度上反映了整個班級在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中的交互情況，密度較高的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)可以促進小組成員之間的充分交流與互動，使學(xué)習(xí)資源得到充分共享和交流。

第二，無論是在MOODLE平臺，還是在微信平臺，都有核心學(xué)生充當小組協(xié)作中的關(guān)鍵角色，發(fā)揮重要的組織和引導(dǎo)作用。核心人物往往活躍度較高，因此，教師在指導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)充分發(fā)揮核心人物的領(lǐng)導(dǎo)模范作用，將其作為重點培養(yǎng)對象，讓其成為帶動學(xué)生和連接協(xié)作小組的關(guān)鍵紐帶。對于不活躍的學(xué)生，可以通過微信私聊等方式及時與其溝通，或者通過訪談了解原因，針對問題進行個性化指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生積極參與，幫助其改善學(xué)習(xí)狀態(tài)，避免這些學(xué)生與整個課堂脫節(jié)，進而提升整體學(xué)習(xí)效果。此外，教師還可以采用反思策略、拋錨策略等教學(xué)手段，在交互過程中有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行交互，促進交互行為頻繁發(fā)生，提高交互參與積極性（尚建新，等，2010）。

第三，不同學(xué)習(xí)平臺上協(xié)作小組的團結(jié)度與凝聚力不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺上協(xié)作小組的團結(jié)度更高，凝聚力更強。MOODLE平臺上小團體與協(xié)作小組的匹配程度較高，表明學(xué)習(xí)者之間的互動較多發(fā)生在小組內(nèi)部，這有利于學(xué)習(xí)者完成需要多人合作的任務(wù)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力與解決問題的能力。凝聚子群可以在一定程度上考察小組互動情況，幫助教師對學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)分組。此外，合理分組以及對協(xié)作學(xué)習(xí)小組進行適當?shù)母深A(yù)也是很有必要的，這樣能充分發(fā)揮每個學(xué)生的優(yōu)勢。一般情況下，將不同初始水平、認知風(fēng)格的學(xué)生進行異質(zhì)分組能夠促進協(xié)作小組成員充分討論與交流，改善協(xié)作學(xué)習(xí)成效（金振威，等，2012b ）。同時，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該積極促進組內(nèi)交互和組間交互，這對于提高整個小組的績效具有重要作用。

第四，不同學(xué)習(xí)平臺促進協(xié)作學(xué)習(xí)的效果不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺對協(xié)作學(xué)習(xí)的幫助作用以及有用性和易用性方面更理想。MOODLE平臺上的協(xié)作學(xué)習(xí)改變了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，跨越了時間和空間的限制。為了加強網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)，應(yīng)該注意創(chuàng)設(shè)多種類型的交互式數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，更好發(fā)揮信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的優(yōu)勢。未來的教學(xué)設(shè)計可以進一步考慮不同學(xué)習(xí)平臺之間的搭配方式（如WIKI、blog等），以便達到良好的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

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責任編輯 劉 莉