通專融合視野下高職教育集群型課程模式建構(gòu)

摘 要：通專融合是當(dāng)今職業(yè)教育課程改革的趨勢(shì)，對(duì)于培養(yǎng)綜合職業(yè)能力發(fā)展的職業(yè)人具有重要的價(jià)值。研究基于通識(shí)課程與專業(yè)課程融合的視野，分別以職業(yè)典型任務(wù)、職業(yè)崗位領(lǐng)域和職業(yè)資格框架為課程組織的中心主題構(gòu)建不同模式的集群型課程，并根據(jù)特定的課程理論形成具體的課程組織方式，通過(guò)不同形式整合通識(shí)課程與專業(yè)課程的內(nèi)容要素。

關(guān)鍵詞：通識(shí)課程；專業(yè)課程；融合；集群型課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）27-0010-06

在高職教育課程體系中，“通”即通識(shí)課程，在于傳授基本的通用理論知識(shí)和普適的文化知識(shí)，通常稱為文化基礎(chǔ)課或公共基礎(chǔ)課；“?！保粗笇I(yè)課程，旨在培養(yǎng)面向某一職業(yè)領(lǐng)域中所需的專門(mén)知識(shí)和技能。隨著當(dāng)今國(guó)際教育普職融通的趨勢(shì)以及我國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)綜合職業(yè)能力發(fā)展的完滿職業(yè)人的需求，實(shí)現(xiàn)高職教育課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)的融合顯得非常迫切。然而在現(xiàn)實(shí)的高職教育實(shí)踐中，仍存在通識(shí)課程與專業(yè)課程彼此孤立的現(xiàn)象，一方面通識(shí)課程不受重視，專業(yè)導(dǎo)向不足；另一方面專業(yè)課程功利性太強(qiáng)，較少考慮職業(yè)人的完滿發(fā)展需要。因此，必須通過(guò)各種方式實(shí)現(xiàn)兩種課程的融合。課程的彼此融合不僅僅是在原有學(xué)科課程基礎(chǔ)上進(jìn)行簡(jiǎn)單地內(nèi)容植入或適度導(dǎo)向，更為重要的是應(yīng)結(jié)合職業(yè)教育本身的特色，從典型職業(yè)任務(wù)、職業(yè)崗位領(lǐng)域或資格框架協(xié)議等層面來(lái)探究職業(yè)教育課程的集群模塊式建構(gòu)。

集群（Cluster）本是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，源于英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿爾弗雷德·馬歇爾（Marshall）在1890年提出的“產(chǎn)業(yè)區(qū)”（Industrial District）一詞，他最初用這個(gè)詞來(lái)描述處在一個(gè)特定區(qū)域內(nèi)由小型專業(yè)化公司組成的集聚。在20世紀(jì)90年代，“產(chǎn)業(yè)區(qū)”逐步演變?yōu)槌蔀椤爱a(chǎn)業(yè)集群”（Industrial Cluster），由美國(guó)學(xué)者邁克爾·波特于（Porter）1990年在其著作《國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“產(chǎn)業(yè)集群”就是在特定的領(lǐng)域中，一群在地理上臨近、有相互關(guān)聯(lián)性的企業(yè)和相關(guān)法人機(jī)構(gòu)，并以彼此共通性和互補(bǔ)性相聯(lián)結(jié)[1]。借鑒產(chǎn)業(yè)集群的概念，集群模塊型課程則是圍繞特定的中心主題由內(nèi)容相關(guān)、性質(zhì)相近的若干門(mén)課程或課程領(lǐng)域組合起來(lái)的一個(gè)課程序列。對(duì)于高職教育的集群模塊型課程而言，其中的“中心主題”可以是一項(xiàng)典型的工作任務(wù)，也可以是某一個(gè)職業(yè)崗位領(lǐng)域，甚至可以是圍繞某一職業(yè)達(dá)成的技能培養(yǎng)協(xié)議如資格框架。

一、職業(yè)典型任務(wù)集群型課程模式

某一職業(yè)崗位的完整工作過(guò)程是由若干個(gè)典型職業(yè)任務(wù)組成的，要設(shè)計(jì)適宜工作崗位的完整課程體系，首先需要圍繞不同的典型職業(yè)任務(wù)分別設(shè)計(jì)一系列課程模塊組合。在這一模塊式課程組合中，集群的中心主題就是典型的職業(yè)任務(wù)，課程體系的主體就是圍繞典型任務(wù)所形成的課程群。通專融合視野的職業(yè)典型任務(wù)課程設(shè)計(jì)模式源于20世紀(jì)30年代美國(guó)進(jìn)步主義學(xué)派的活動(dòng)中心、問(wèn)題中心課程模式的理論和實(shí)踐。杜威認(rèn)為，教育即生活，教育要與生活相聯(lián)系，倡導(dǎo)“做中學(xué)”，主張圍繞社會(huì)問(wèn)題的解決建構(gòu)課程，將學(xué)科知識(shí)內(nèi)容整合到兒童的主題活動(dòng)中進(jìn)行，通過(guò)設(shè)計(jì)各種不同類(lèi)型的活動(dòng)，促使學(xué)生對(duì)生活技能的掌握。

（一）“輪形”課程模式

在繼承與發(fā)展進(jìn)步主義教育思想的基礎(chǔ)上，20世紀(jì)50年代以后，美國(guó)出現(xiàn)了改造主義教育哲學(xué)，該理論認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該擔(dān)負(fù)起主動(dòng)服務(wù)社會(huì)的使命，并重構(gòu)整合式課程體系。其中，改造主義代表人物布拉梅爾德（T. Brameld）提出了“未來(lái)中心”教育理念，從教育指向未來(lái)的目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計(jì)出了著名的“輪形”課程（wheel curriculum），由輪軸、輪輻和輪輞三部分組成。其中，“輪軸”代表課程組織的中心主題；“輪輻”代表圍繞中心主題建構(gòu)的各種課程；而輪輞聯(lián)結(jié)所有相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，使整個(gè)“車(chē)輪”形成一個(gè)有機(jī)整體[2]?？梢哉f(shuō)，這種“輪形”課程是一種典型的任務(wù)集群模塊型課程，它以特有的社會(huì)問(wèn)題為組織課程的中心主題，而社會(huì)核心問(wèn)題任務(wù)的解決不是靠一兩門(mén)課程就能完成的，也不是由相互割裂的若干學(xué)科課程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是由具有相互關(guān)聯(lián)的課程或課程模塊組合而實(shí)現(xiàn)，其中輪輞起到關(guān)聯(lián)、整合各種課程模塊的作用。

現(xiàn)以高職服裝設(shè)計(jì)專業(yè)為例，以“問(wèn)題中心”課程整合理論為基礎(chǔ)，以“輪形”課程結(jié)構(gòu)為基本框架，建構(gòu)通專融合視角的職業(yè)教育典型任務(wù)課程模式（見(jiàn)圖1）。從圖中可以看出，輪軸代表該專業(yè)的一個(gè)特定中心主題即“服裝造型設(shè)計(jì)”典型任務(wù)，兩個(gè)輪輻之間的部分代表融合職業(yè)典型任務(wù)的通識(shí)課程，包括大學(xué)語(yǔ)文、大學(xué)英語(yǔ)、高等數(shù)學(xué)、思想政治、大學(xué)體育等；輪輞代表整合理念下服務(wù)于典型職業(yè)任務(wù)的通識(shí)課程體系。根據(jù)圖中描述，圍繞“服裝造型設(shè)計(jì)”這一典型的職業(yè)任務(wù)，各門(mén)通識(shí)課程皆根據(jù)自身的學(xué)科特色和典型職業(yè)任務(wù)要求，通過(guò)不同方式，將相關(guān)的職業(yè)要素融合到相應(yīng)的課程中，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生具有一定職業(yè)定向的通識(shí)能力。

具體而言，在大學(xué)語(yǔ)文和英語(yǔ)課程中可以植入中外服裝設(shè)計(jì)史、服裝設(shè)計(jì)師、服裝展銷(xiāo)會(huì)等文本內(nèi)容，讓學(xué)生在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中了解中外服裝設(shè)計(jì)的歷史嬗變、中西方服裝設(shè)計(jì)師的優(yōu)秀品質(zhì)以及各類(lèi)服裝展覽中需要注意的職業(yè)素養(yǎng)；在高等數(shù)學(xué)中可以滲透服裝設(shè)計(jì)中有關(guān)量體、裁剪中數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的例題，使得學(xué)生在具體的職業(yè)任務(wù)解決中掌握有關(guān)數(shù)學(xué)的量化計(jì)算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以將服裝設(shè)計(jì)的相關(guān)職業(yè)倫理品質(zhì)融合到職業(yè)道德課程的有關(guān)內(nèi)容中，將服裝設(shè)計(jì)的價(jià)值觀和消費(fèi)觀融合到哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程的有關(guān)內(nèi)容中；同時(shí)也可以將運(yùn)動(dòng)品牌服裝的設(shè)計(jì)與大學(xué)體育課程聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生們通過(guò)自己的身體力行體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)服裝的設(shè)計(jì)原理和規(guī)格要求。

（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

通專融合視野下職業(yè)典型任務(wù)集群模塊型課程模式的建構(gòu)還可以借鑒德國(guó)20世紀(jì)90年代中期以來(lái)提出并得以推廣實(shí)踐的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式[3]。德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式主要是針對(duì)傳統(tǒng)雙元制模式下分科課程設(shè)置的弊端，旨在培養(yǎng)綜合的關(guān)鍵職業(yè)能力包括專業(yè)能力、人格能力和社會(huì)能力，將專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計(jì)算以及專業(yè)實(shí)踐揉合在一起，從典型職業(yè)任務(wù)對(duì)技術(shù)知識(shí)和隱性工作過(guò)程知識(shí)的需求出發(fā)，建構(gòu)而成的整合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模塊。這種課程模式無(wú)論從課程目的還是從課程知識(shí)的包容方面都體現(xiàn)了較強(qiáng)的通專整合理念，雖然其沒(méi)有明確表明將傳統(tǒng)的通識(shí)課程包含在內(nèi)，但至少?gòu)恼n程目標(biāo)、課程知識(shí)的組成這兩個(gè)方面就足可以看出它對(duì)通識(shí)課程知識(shí)某種程度的融合。在課程的具體組織方面，一個(gè)典型的職業(yè)任務(wù)就代表一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是一個(gè)整合所有知識(shí)的完整的課程包。這一課程包指向典型的職業(yè)任務(wù)，分別由工作的對(duì)象、工作的工具、方法、組織以及工作的要求五個(gè)課程序列組成。

通專融合視野的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在“服裝造型設(shè)計(jì)”這一典型職業(yè)任務(wù)中的組織機(jī)理可用圖2表示。根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的組織原理，“服裝造型設(shè)計(jì)”工作任務(wù)的對(duì)象是特定款式的服裝模型；在設(shè)計(jì)這一服裝模型中所需要的專業(yè)工具包括AutoCAD、Painter等設(shè)計(jì)軟件；工作方法則是如何使用這些工作過(guò)程中的專業(yè)工具；工作組織可以理解為服裝設(shè)計(jì)師在設(shè)計(jì)服裝的過(guò)程中與公司內(nèi)其他相關(guān)崗位的職業(yè)人在服裝設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、運(yùn)營(yíng)過(guò)程中的工作銜接與合作的過(guò)程；工作要求即是服裝設(shè)計(jì)的利益相關(guān)者包括設(shè)計(jì)公司、服裝經(jīng)銷(xiāo)商以及顧客等主體對(duì)服裝不同層面的要求，例如設(shè)計(jì)公司的成本控制、經(jīng)銷(xiāo)商的造型要求以及顧客的風(fēng)格要求等。這些不同方面的工作對(duì)象、工作工具、工作方法、工作組織和工作要求在技術(shù)知識(shí)和隱性工作過(guò)程知識(shí)方面的要求就構(gòu)成了特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，分別為服裝設(shè)計(jì)原理、設(shè)計(jì)軟件、軟件實(shí)踐、職業(yè)文化、成本預(yù)算等課程。服裝設(shè)計(jì)師如果要想利用科學(xué)的工具和方法，在友好的團(tuán)隊(duì)合作中，制定滿足各方需求的特定服裝模型，就必須學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的課程內(nèi)容知識(shí)，這體現(xiàn)了通識(shí)課程知識(shí)和專業(yè)課程知識(shí)基于典型職業(yè)任務(wù)的深度融合。在這里需要指出的是，課程結(jié)構(gòu)圖中的各個(gè)具體領(lǐng)域的課程如設(shè)計(jì)原理、AutoCAD制圖軟件、成本預(yù)算等并不是傳統(tǒng)的大而全的獨(dú)立的學(xué)科課程，而是圍繞如何優(yōu)化“服裝造型設(shè)計(jì)”這一任務(wù)領(lǐng)域而選擇的關(guān)鍵知識(shí)領(lǐng)域，以針對(duì)性地達(dá)成核心任務(wù)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)。

二、職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程

職業(yè)崗位集群模塊型課程，就是圍繞特定崗位領(lǐng)域?qū)χR(shí)、技能、態(tài)度的需求，由若干門(mén)相關(guān)的課程或課程領(lǐng)域組織起來(lái)的集群式課程模塊。與典型職業(yè)任務(wù)集群模塊型課程模式不同的是，該模式是聚焦于整個(gè)職業(yè)崗位的需求，集合若干個(gè)典型職業(yè)任務(wù)。職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程對(duì)應(yīng)于職業(yè)院校中特定專業(yè)領(lǐng)域的課程體系，在此主要從職業(yè)教育專業(yè)領(lǐng)域的視角探討課程體系的建設(shè)。我國(guó)職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)先后經(jīng)歷了知識(shí)本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)課程本位觀的演變，不同課程本位觀視野下職業(yè)教育課程體系呈現(xiàn)不同的組織形式，因此也就存在不同形態(tài)的職業(yè)崗位集群型課程。但是這些課程觀指導(dǎo)下的課程體系都不同程度地將通識(shí)課程與專業(yè)課程肢解開(kāi)來(lái)，不利于職業(yè)教育對(duì)具有綜合職業(yè)能力的完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。

本研究基于通識(shí)課程與專業(yè)課程整合的視角，將對(duì)接崗位需求的專業(yè)課程體系分為職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程、職業(yè)典型素養(yǎng)課程、職業(yè)典型任務(wù)技能課程和職業(yè)高級(jí)綜合課程四種課程類(lèi)型。其中，職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程是某一特定專業(yè)領(lǐng)域的初始專業(yè)認(rèn)知課程；職業(yè)典型素養(yǎng)課程是圍繞某一職業(yè)領(lǐng)域所需的綜合職業(yè)素養(yǎng)形成的課程，根據(jù)素養(yǎng)的類(lèi)別由若干門(mén)組成，每門(mén)課程都是一種融合通識(shí)素養(yǎng)與職業(yè)需求的綜合課程；職業(yè)典型任務(wù)技能課程是根據(jù)某一職業(yè)領(lǐng)域所需的典型任務(wù)技能需要組建的專業(yè)核心課程，根據(jù)典型任務(wù)的數(shù)量也由若干門(mén)組成，它在一定程度上也融合了某些通識(shí)要素；職業(yè)高級(jí)綜合課程，是在整合所有已經(jīng)學(xué)習(xí)的通識(shí)課程和專業(yè)課程的基礎(chǔ)上所形成的最終的一體化課程，在于培養(yǎng)學(xué)生面向職業(yè)的綜合應(yīng)用能力。這四種課程圍繞特定專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域需要，共同致力于綜合職業(yè)能力的完滿職業(yè)人的培養(yǎng)，無(wú)論從各類(lèi)課程本身的性質(zhì)而言，還是從四種課程的組合而言，都體現(xiàn)了通識(shí)課程與專業(yè)課程整合的意蘊(yùn)。

（一）“車(chē)體型”課程模式

就四類(lèi)課程組合的課程體系運(yùn)作機(jī)理而言，可以借鑒布拉梅爾德提出的“車(chē)體課程”體系。前已提到布拉梅爾德所倡導(dǎo)的“輪形”課程模式，但是他最終的目的是旨在建立一個(gè)由若干車(chē)輪組成的車(chē)體課程體系。他以四年制中等教育為例，將四年的課程結(jié)構(gòu)形象地描繪成由4個(gè)“車(chē)輪”組成的車(chē)體，共同駛向社會(huì)改造的彼岸。其中的每一個(gè)“車(chē)輪”代表每一年的課程集群，四個(gè)“車(chē)輪”主題各異[4]。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程體系則是一個(gè)駛向特定職業(yè)領(lǐng)域的“車(chē)體”，同樣由四個(gè)車(chē)輪組成，即職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程、職業(yè)典型素養(yǎng)課程、職業(yè)典型任務(wù)技能課程和職業(yè)高級(jí)綜合課程四個(gè)課程模塊，聯(lián)結(jié)不同課程模塊的輪軸則代表專業(yè)所指向的中心主題即職業(yè)領(lǐng)域，所有的課程模塊及其具體課程都服務(wù)于這一中心主題，共同為特定的職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才。

同樣以高職院校服裝設(shè)計(jì)專業(yè)為例，這一“車(chē)體型”的課程體系可用圖3做具體說(shuō)明。在這一課程體系中，職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程為服裝概論，旨在培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)認(rèn)知技能，以便了解服裝設(shè)計(jì)這一行業(yè)的基本素養(yǎng)要求；職業(yè)典型素養(yǎng)課程模塊可由服裝創(chuàng)新設(shè)計(jì)、服裝邏輯設(shè)計(jì)、服裝職業(yè)文化、服裝審美素養(yǎng)、服裝行業(yè)倫理和服裝職業(yè)規(guī)劃等課程組成，分別培養(yǎng)服裝設(shè)計(jì)行業(yè)所需的創(chuàng)新意識(shí)、邏輯思維、文化素養(yǎng)、審美品質(zhì)、道德修養(yǎng)以及生涯規(guī)劃能力等；職業(yè)典型任務(wù)技能模塊可由服裝品牌企劃、服裝造型設(shè)計(jì)、打板制版、服裝立體剪裁、樣衣制作、服裝營(yíng)銷(xiāo)與管理等，分別培養(yǎng)服裝設(shè)計(jì)相關(guān)典型任務(wù)所需的專門(mén)技能；高級(jí)綜合課程則為服裝畢業(yè)設(shè)計(jì)與論文寫(xiě)作?？傮w而言，整個(gè)課程體系由服裝導(dǎo)論、服裝典型素養(yǎng)、服裝典型任務(wù)技能和服裝畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）四個(gè)課程模塊組成，它們圍繞中心主題“服裝設(shè)計(jì)”這一中軸共同推進(jìn)整個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)的過(guò)程實(shí)施，最后駛向服裝行業(yè)領(lǐng)域的彼岸。

（二）“飛機(jī)型”課程模式

布拉梅爾德的“車(chē)體型”課程體系并沒(méi)有體現(xiàn)出課程實(shí)施時(shí)間的先后順序，只是呈現(xiàn)了整個(gè)職業(yè)領(lǐng)域集群型課程的基本課程結(jié)構(gòu)及其系統(tǒng)化運(yùn)行原理。為更加全面地呈現(xiàn)此類(lèi)課程體系的運(yùn)行機(jī)理，本研究借鑒CDIO課程模式的基本原理[5]，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步改進(jìn)，創(chuàng)造出“一體兩翼、機(jī)頭機(jī)尾”式“飛機(jī)型”課程結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖4）。其中，在飛機(jī)的“機(jī)尾”代表服裝設(shè)計(jì)引導(dǎo)課程，這是最先需要學(xué)習(xí)的，旨在為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)建立最為基本的職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)；兩支“機(jī)翼”分別代表服裝設(shè)計(jì)相關(guān)的典型素養(yǎng)課和典型任務(wù)技能課，二者分別由若干門(mén)課程組合而成，在服裝設(shè)計(jì)引導(dǎo)課程結(jié)束之后進(jìn)行，在具體時(shí)間的運(yùn)行上這兩類(lèi)課程交叉進(jìn)行，即綜合職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成與典型任務(wù)技能的培養(yǎng)融合進(jìn)行、共同推進(jìn)，兩類(lèi)課程模塊在整個(gè)課程體系中處于核心的主體地位，也是機(jī)身的核心骨架；“機(jī)頭”則代表高級(jí)綜合課程“服裝畢業(yè)設(shè)計(jì)”，放在整個(gè)學(xué)程的最后進(jìn)行，預(yù)示著服裝設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生將要從學(xué)習(xí)生活走向職業(yè)生活，將從非完整的飛機(jī)雛形蛻變?yōu)槌墒斓娘w機(jī)，完美的畢業(yè)設(shè)計(jì)意味著飛機(jī)設(shè)計(jì)的大功告成，進(jìn)而可以成功地駛向服裝設(shè)計(jì)任務(wù)領(lǐng)域這一社會(huì)彼岸。

三、職業(yè)資格框架集群型課程

職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式，是指圍繞標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)資格框架對(duì)能力及其水平的要求而設(shè)置形成的課程模塊化組織序列。職業(yè)資格框架本質(zhì)上體現(xiàn)為統(tǒng)一的職業(yè)資格證書(shū)制度，有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)資格證書(shū)課程體系是現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的理想形態(tài)，面對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的各種問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)變思路，建立統(tǒng)一的職業(yè)資格證書(shū)制度，指導(dǎo)現(xiàn)代職業(yè)教育課程的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)[6]。課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化本質(zhì)上遵循的是一種文化中心導(dǎo)向的課程化，是制度化課程建設(shè)的一種重要體現(xiàn)。從美國(guó)的課程論專家米勒、阿普爾到英國(guó)的課程論學(xué)者麥克楊都一致表示，課程是一種文化符號(hào)，具有意識(shí)形態(tài)的導(dǎo)向性，代表國(guó)家的意志和文化要求。國(guó)家職業(yè)資格框架既然是國(guó)家層面的標(biāo)準(zhǔn)化課程設(shè)置指導(dǎo)方案，理應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家的理想和意志特征，不僅僅象征著國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)人才能力的標(biāo)準(zhǔn)化需求，而且還滲透著國(guó)家特有的文化烙印。因此，建立在國(guó)家職業(yè)資格框架基礎(chǔ)上的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系充溢著國(guó)家層面對(duì)人才素質(zhì)的綜合需求。

基于通識(shí)課程與專業(yè)課程整合的思路，現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系也應(yīng)圍繞國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度建立，形成標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)教育課程模式，體現(xiàn)國(guó)家整體層面對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的新需求。無(wú)論是職業(yè)典型任務(wù)集群模塊型課程模式，還是職業(yè)崗位領(lǐng)域集群模塊型課程模式，其課程建設(shè)的基本思路都是以“專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位”為基礎(chǔ)的，雖然突破了傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程開(kāi)發(fā)模式，強(qiáng)化了知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系，但并沒(méi)有解決課程設(shè)置的統(tǒng)一性與標(biāo)準(zhǔn)化的問(wèn)題。目前，我國(guó)雖然建有“國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)”制度，但主管部門(mén)屬于人事部或其他職能部門(mén)，且名目繁多、不統(tǒng)一，再加上各種體制機(jī)制的不健全以及職業(yè)院校專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的滯后，導(dǎo)致教育內(nèi)部的課程體系與國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接不緊密?？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家尤其是歐盟主要國(guó)家，都紛紛建立了統(tǒng)一的國(guó)家資格框架體系，引領(lǐng)了各級(jí)各類(lèi)教育的縱向銜接和橫向融通，體現(xiàn)了基于職業(yè)資格框架體系下的通識(shí)課程與專業(yè)課程的整合，致力于國(guó)家需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

職業(yè)資格框架集群模塊型課程以規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)資格證書(shū)為課程設(shè)置的中心和課程目標(biāo)導(dǎo)向，職業(yè)教育培養(yǎng)什么樣的能力無(wú)需浪費(fèi)過(guò)多的精力去工作場(chǎng)所中去尋找，而是直接可以在資格框架中找到相關(guān)的能力及其水平規(guī)定。職業(yè)資格框架課程體系建立的目的旨在通過(guò)打破傳統(tǒng)的“知識(shí)累積式”的縱向課程組織，建立一種“能力累積式”的橫向模塊式課程組合方式[7]。與此同時(shí)，從學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育整合的立場(chǎng)，職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式也在溝通普通學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、實(shí)現(xiàn)二者知識(shí)和技能累積的等值、促進(jìn)學(xué)生的雙向流動(dòng)等方面提供重要的基礎(chǔ)。這也在很大程度上體現(xiàn)了通識(shí)課程與專業(yè)課程的整合意蘊(yùn)，只是將課程的整合擴(kuò)展到兩種教育方式大的框架下進(jìn)行整合，而且事實(shí)上職業(yè)資格框架下職業(yè)教育課程在普通教育中的植入，也是一種名副其實(shí)的通識(shí)課程與專業(yè)課程整合模式。因此，職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式也是一種值得關(guān)注的通識(shí)課程與專業(yè)課程整合的模式。

在這里，試圖借鑒英國(guó)的資格與學(xué)分框架（QCF）體系，來(lái)構(gòu)建相應(yīng)的課程模式。英國(guó)于2008年通過(guò)的QCF共包括九級(jí)、三類(lèi)共27種資格認(rèn)證（每級(jí)都有證明、證書(shū)、文憑三種認(rèn)證），每個(gè)認(rèn)證都有不同的“學(xué)習(xí)單元”組合[8]。學(xué)習(xí)單元意味著不同的課程領(lǐng)域，只有完成規(guī)定數(shù)量的“學(xué)習(xí)單元”且取得相應(yīng)的學(xué)分，才能申請(qǐng)相應(yīng)的資格認(rèn)證。因此，要構(gòu)建合格的課程體系，必須要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的資格框架體系。以統(tǒng)一的職業(yè)資格框架為基礎(chǔ)，高職教育通識(shí)課程與專業(yè)課程整合的課程模式將是建立在“學(xué)習(xí)單元”基礎(chǔ)上模塊化的課程組合方式。如圖5所示，XX領(lǐng)域代表某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)資格，職業(yè)領(lǐng)域庫(kù)可以以《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類(lèi)大典》為基礎(chǔ)在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)籌分類(lèi)，并根據(jù)我國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求逐年更新；N級(jí)代表職業(yè)資格的不同級(jí)別，這個(gè)需要按照我國(guó)普通中等教育、普通高等教育、職業(yè)教育以及相應(yīng)行業(yè)崗位的等級(jí)和水平進(jìn)行統(tǒng)一劃分，高等職業(yè)教育對(duì)應(yīng)特定層級(jí)的證書(shū)，并保持與其他級(jí)別的證書(shū)之間相互溝通；證明、證書(shū)、文憑則為每種職業(yè)資格根據(jù)學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)效果和得分情況對(duì)學(xué)生分別在學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)業(yè)水平以及學(xué)歷程度三個(gè)等級(jí)方面的分別認(rèn)證；學(xué)習(xí)單元?jiǎng)t是每種資格認(rèn)證達(dá)成所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容要求，每個(gè)“學(xué)習(xí)單元”代表一個(gè)學(xué)習(xí)模塊，每種職業(yè)資格的獲得必須由若干個(gè)“學(xué)習(xí)單元”組成。職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)必須以每種職業(yè)資格對(duì)應(yīng)的“學(xué)習(xí)單元”進(jìn)行一一設(shè)置，形成課程組合的模塊化序列，通過(guò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的模塊化組合體現(xiàn)課程整合的意蘊(yùn)。在這里，通識(shí)課程知識(shí)與專業(yè)課程知識(shí)將不是單獨(dú)進(jìn)行的，而是與其他相應(yīng)的職業(yè)知識(shí)融合后，根據(jù)工作領(lǐng)域的需要重新組合成的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即由資格框架中的“學(xué)習(xí)單元”導(dǎo)出的課程領(lǐng)域，不同的課程領(lǐng)域代表一個(gè)課程模塊，所有課程模塊共同組成了一個(gè)集群式課程體系。

職業(yè)資格框架集群式課程整合模式，不僅從內(nèi)部課程建設(shè)的視角做到了微觀的通識(shí)課程與專業(yè)課程的整合，而且還從外部教育供給者的角度以學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育融合的方式實(shí)現(xiàn)了較為宏觀的通識(shí)課程與專業(yè)課程的整合。就如同英國(guó)學(xué)分與資格框架而言，統(tǒng)一性職業(yè)資格框架的建立旨在打通普通教育與職業(yè)教育、中等教育與高等教育縱橫交融與互通的渠道，實(shí)現(xiàn)同一級(jí)別不同類(lèi)型資格等值以及同一類(lèi)型不同級(jí)別的學(xué)分置換，為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生涯提供了更為寬廣的選擇路徑，拓寬了學(xué)習(xí)方式，靈活了學(xué)習(xí)時(shí)間和形式。在我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構(gòu)的過(guò)程中，一直在倡導(dǎo)的職業(yè)教育與普通教育相互融通的理念為職業(yè)資格框架下課程體系的建設(shè)不僅提出了挑戰(zhàn)，而且提供了機(jī)遇。在完善職業(yè)資格框架的基礎(chǔ)上，建構(gòu)的模塊化的集群式課程模式可以通過(guò)多元課程模塊組合的方式，為學(xué)生在普通教育與職業(yè)教育之間相互轉(zhuǎn)換、交叉螺旋規(guī)劃自己的職業(yè)生涯提供了理想的路徑。職業(yè)教育與普通教育的互通發(fā)展、職業(yè)資格證書(shū)與學(xué)歷教育證書(shū)的等值內(nèi)在的包含了通識(shí)課程知識(shí)與專業(yè)課程知識(shí)整合的意蘊(yùn)，將這些知識(shí)融匯于多元選擇的學(xué)生身上，就形成了一個(gè)綜合職業(yè)能力發(fā)展的職業(yè)人。

綜上所述，職業(yè)教育集群模塊型課程模式不是一門(mén)課程，而是由一組課程模塊組成的學(xué)習(xí)任務(wù)包，并圍繞不同的集群中心產(chǎn)生不同組織方式的課程體系。總體而言，從典型的任務(wù)技能導(dǎo)向到整個(gè)職業(yè)崗位領(lǐng)域?qū)颍俚交诼殬I(yè)崗位領(lǐng)域?qū)δ芰Φ男枨蠼?gòu)的資格框架導(dǎo)向，其本質(zhì)上都是圍繞職業(yè)崗位的技能需要設(shè)置的課程，既不是傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向的課程建設(shè)思路，也不是簡(jiǎn)單的技術(shù)能力導(dǎo)向的課程序列的機(jī)械組合，而是在廣泛整合學(xué)術(shù)課程知識(shí)和職業(yè)課程知識(shí)的基礎(chǔ)上，將內(nèi)容相關(guān)、性質(zhì)相近的課程或?qū)W習(xí)領(lǐng)域組合在一起。在課程組合的來(lái)源上，這種課程整合模式是圍繞職業(yè)能力達(dá)成的需求，實(shí)現(xiàn)在多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域間的組合，需要什么的能力，就有什么的學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成。不僅僅能力本身是綜合的，而且能力之間也是相關(guān)聯(lián)的，因此在能力基礎(chǔ)上形成的課程知識(shí)領(lǐng)域也是綜合的，進(jìn)而最大程度地實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。

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責(zé)任編輯 殷新紅