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摘 要：頂崗實(shí)習(xí)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的地位不言自明，但這并不意味著其價(jià)值也同樣為眾人所熟知。而對(duì)頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值準(zhǔn)確、科學(xué)的理解是職業(yè)教育發(fā)揮人才培養(yǎng)功能的前提。本文著重探討頂崗實(shí)習(xí)的應(yīng)然性價(jià)值與實(shí)然性價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)對(duì)其價(jià)值的完整性理解。

關(guān)鍵詞：應(yīng)然；實(shí)然；頂崗實(shí)習(xí)；價(jià)值

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）27-0082-03

馬克思在《1844經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出“兩個(gè)尺度”理論，即人類對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)包括事實(shí)認(rèn)識(shí)及價(jià)值認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。事實(shí)認(rèn)識(shí)即對(duì)客觀世界存在形態(tài)的研究，用于回答“是什么”問(wèn)題而形成的事實(shí)真理；價(jià)值認(rèn)識(shí)即作為主體的人在客觀事實(shí)面前應(yīng)采取的態(tài)度及主體活動(dòng)所要達(dá)到的目的，即回答“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題而形成的價(jià)值真理[1]。高職院校學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)即在學(xué)校與企業(yè)的預(yù)期規(guī)劃下，學(xué)生到企業(yè)從事一定工作崗位的實(shí)踐活動(dòng)，此為對(duì)頂崗實(shí)習(xí)這一活動(dòng)事實(shí)的認(rèn)識(shí)，也是比較容易的一方面；另一方面——關(guān)于頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)——?jiǎng)t存在很大困難，學(xué)校與企業(yè)對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的態(tài)度如何，實(shí)習(xí)結(jié)束后，雙方要實(shí)現(xiàn)何種預(yù)期，等等，都亟待職業(yè)教育理論界的深入探討。

一、頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值內(nèi)涵

頂崗實(shí)習(xí)是職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)具有重要的理論意義及現(xiàn)實(shí)意義。首先，清晰界定價(jià)值的概念有助于我們對(duì)頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。目前，我國(guó)學(xué)術(shù)界形成了“屬性說(shuō)”、“需要說(shuō)”、“關(guān)系說(shuō)”等幾種價(jià)值界定方式?！皩傩哉f(shuō)”主要從作為價(jià)值承載體的事物所具有的某種屬性角度認(rèn)識(shí)價(jià)值；“需要說(shuō)”主要從事物滿足價(jià)值需求主體需要的角度認(rèn)識(shí)價(jià)值；“關(guān)系說(shuō)”主要以客體屬性與主體需要之間的關(guān)系角度認(rèn)識(shí)價(jià)值，即目前較主流的價(jià)值認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)。所謂價(jià)值，即客體本身所具有的屬性同主體需要之間的一種特定關(guān)系[2]。

由價(jià)值內(nèi)涵可以界定居于其下位的頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值的概念。所謂頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值指的是企業(yè)及崗位所具有的屬性與主體，即職業(yè)院校學(xué)生，需要之間的一種特定關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，即職業(yè)院校學(xué)生對(duì)企業(yè)及崗位所保持的態(tài)度以及通過(guò)該活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的預(yù)期。從理論上講，頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值既不是一種實(shí)體，也不屬于屬性范疇，而是一個(gè)關(guān)系范疇，即表示頂崗實(shí)習(xí)這一活動(dòng)客體與學(xué)生之間的特定關(guān)系方面的質(zhì)、作用與方向。根據(jù)價(jià)值類型的劃分，頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值可劃分為應(yīng)然性價(jià)值及實(shí)然性價(jià)值。應(yīng)然性價(jià)值在理論層面頂崗實(shí)習(xí)應(yīng)該具有的價(jià)值，是基于該活動(dòng)自身的性質(zhì)與規(guī)律所應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)，體現(xiàn)了人們對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的的價(jià)值追求；實(shí)然性價(jià)值是頂崗實(shí)習(xí)在實(shí)踐層面具有的價(jià)值，是人們通過(guò)具體行為實(shí)踐所體現(xiàn)的價(jià)值。本研究從應(yīng)然與實(shí)然兩個(gè)維度對(duì)頂崗實(shí)習(xí)價(jià)值進(jìn)行分析，以實(shí)現(xiàn)對(duì)其整體把握。

二、學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)應(yīng)然性價(jià)值分析

（一）基于實(shí)習(xí)的視角

毛澤東同志在《論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系——知和行的關(guān)系》一文中指出：“人的認(rèn)識(shí)主要依賴于物質(zhì)的生產(chǎn)活動(dòng)……一切這些知識(shí)，離開生產(chǎn)活動(dòng)都是不能得到的”[3]。因此，任何知識(shí)都是源于實(shí)踐，而又歸于實(shí)踐。因此，職業(yè)院校學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年的學(xué)校學(xué)習(xí)，有必要也有能力將所學(xué)理論知識(shí)帶到實(shí)踐中應(yīng)用與檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有頂崗實(shí)習(xí)模式分析，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)模式可分為兩類：一般頂崗實(shí)習(xí)模式與置換頂崗實(shí)習(xí)模式。一般頂崗實(shí)習(xí)模式僅定位于學(xué)生到企業(yè)鍛煉實(shí)踐技能，促進(jìn)其能力發(fā)展。置換頂崗實(shí)習(xí)模式定位于在鍛煉學(xué)生實(shí)踐技能的同時(shí)，兼顧企業(yè)員工培訓(xùn)。目前，雖然企業(yè)員工的實(shí)踐技能已達(dá)到相當(dāng)水平，但在理論水平及綜合素質(zhì)方面還仍有待于提高。因此，在這方面，頂崗實(shí)習(xí)依然有其用武之地。該模式的操作過(guò)程是將職業(yè)院校學(xué)生技能訓(xùn)練與企業(yè)員工培訓(xùn)相結(jié)合，即學(xué)生到企業(yè)頂崗，由師傅帶領(lǐng)學(xué)習(xí)；而“被頂崗”的企業(yè)員工到學(xué)校參加能力提升培訓(xùn)。如此，便可在保證實(shí)訓(xùn)質(zhì)量的同時(shí)，促進(jìn)企業(yè)員工綜合能力提升，實(shí)現(xiàn)雙贏。

此外，學(xué)生到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)校與企業(yè)都有不同程度的重要意義。對(duì)學(xué)校而言，可促進(jìn)其余社會(huì)需求對(duì)接，理論聯(lián)系實(shí)際，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；對(duì)學(xué)生而言，在于驗(yàn)證職業(yè)抉擇，檢視自身差距，提升實(shí)踐能力；對(duì)實(shí)習(xí)企業(yè)而言，在于后備人才力量?jī)?chǔ)備，提升社會(huì)影響力。總而言之，三方都能從中各取所需。

（二）基于價(jià)值類型視角

眾所周知，任何一個(gè)事物的存在或是一項(xiàng)活動(dòng)的展開都具有多重價(jià)值，追求價(jià)值的多重化與最大化是人們對(duì)待事物和開展活動(dòng)的共同目標(biāo)。雖然，人們追求價(jià)值多樣性，但是，這并不意味者“魚與熊掌”兩者皆可得。該論斷有一個(gè)前提性假設(shè)，即兩者不發(fā)生沖突的情況下，可兼得。行為主體追求價(jià)值的多樣性，也以這個(gè)前提性假設(shè)為基礎(chǔ)，一旦發(fā)生沖突，即出現(xiàn)價(jià)值沖突問(wèn)題，需行為主體進(jìn)行價(jià)值取舍。那么，行為主體如何進(jìn)行價(jià)值排序與價(jià)值取舍呢？總體上來(lái)講，價(jià)值主體的背景、立場(chǎng)及認(rèn)知的差別都會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)價(jià)值判斷存在差異，進(jìn)而影響價(jià)值排序及價(jià)值取舍模式問(wèn)題。解決該問(wèn)題的關(guān)鍵在于對(duì)價(jià)值的梳理與篩選，區(qū)分事物的本體價(jià)值與工具價(jià)值。本體價(jià)值是事物對(duì)作為價(jià)值主體的個(gè)人的價(jià)值，而工具價(jià)值則是指事物對(duì)作為價(jià)值主體的社會(huì)的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)先實(shí)現(xiàn)事物或活動(dòng)的本體價(jià)值。因?yàn)?，事物或活?dòng)的本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是事物存在與活動(dòng)展開的基礎(chǔ)。

頂崗實(shí)習(xí)本體價(jià)值是指頂崗實(shí)習(xí)對(duì)于價(jià)值主體的參與頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生的價(jià)值；而頂崗實(shí)習(xí)工具價(jià)值則是頂崗實(shí)習(xí)對(duì)于價(jià)值主體的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、科技等方面的價(jià)值。美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威曾指出：“只要生物能夠忍受，他就努力為自己利用周圍的力量……所謂利用他們就是說(shuō)把他們變?yōu)楸４孀约旱氖侄?。只要生物不斷生長(zhǎng)，他在利用環(huán)境時(shí)所花費(fèi)的力量得大于失，它就生長(zhǎng)著……”。[4]就頂崗實(shí)習(xí)活動(dòng)而言，其主要的價(jià)值在于其本體價(jià)值，即人才培養(yǎng)，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。企業(yè)與學(xué)校都是頂崗實(shí)習(xí)活動(dòng)的主要參與者，但是中心仍然是學(xué)生培養(yǎng)，兩者只是為學(xué)生保存并成就自己提供一種環(huán)境基礎(chǔ)。

（三）基于能力發(fā)展視角

該維度主要基于心理學(xué)家赫威斯的能力發(fā)展理論提出的。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想發(fā)展職業(yè)能力必須由其自身親自完成一些列能夠?yàn)槁殬I(yè)發(fā)展提供幫助的典型工作任務(wù)。因此，必須尋找一種典型的職業(yè)任務(wù)，并根據(jù)職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯發(fā)展規(guī)律系統(tǒng)化安排這些任務(wù)，這些任務(wù)的安排就是頂崗實(shí)習(xí)。由認(rèn)知心理學(xué)的職業(yè)成長(zhǎng)階段理論，將職業(yè)成長(zhǎng)劃分為四個(gè)階段，即初學(xué)者，提高者，能手和專家。不同階段對(duì)應(yīng)與相應(yīng)難度的工作任務(wù)，完成某一階段的工作任務(wù)即表明該行為主體達(dá)到了響應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)機(jī)掌握該層次的技能。

根據(jù)能力發(fā)展理論，將職業(yè)發(fā)展過(guò)程劃分為與職業(yè)成長(zhǎng)邏輯相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)范圍，即：

1.定向和概括性知識(shí)——職業(yè)定向的工作任務(wù)；

2.關(guān)聯(lián)性知識(shí)——系統(tǒng)的工作人素；

3.具體與功能性知識(shí)——蘊(yùn)含問(wèn)題的特殊工作任務(wù)；

4.基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科系統(tǒng)化深入知識(shí)——不可預(yù)見的工作任務(wù)[5]；

由能力發(fā)展理論可以推斷，職業(yè)院校學(xué)生要掌握本專業(yè)的技能，實(shí)現(xiàn)能力提升，必須親身經(jīng)歷一系列的真實(shí)任務(wù)，即系統(tǒng)、完整的頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程。但有一個(gè)至關(guān)重要的前提就是，學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)之前，學(xué)校與企業(yè)應(yīng)聯(lián)合開發(fā)系統(tǒng)的職業(yè)任務(wù)。該職業(yè)任務(wù)同時(shí)還要遵循職業(yè)成長(zhǎng)的分段規(guī)律。

三、學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)實(shí)然性價(jià)值分析

通過(guò)以上對(duì)頂崗實(shí)習(xí)應(yīng)然性價(jià)值的分析，我們不得不思考一個(gè)問(wèn)題：高職院校學(xué)生到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)是否是基于規(guī)律？雖然，目前運(yùn)作得風(fēng)生水起的高職院校學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)，其內(nèi)驅(qū)力并非源于規(guī)律，而是“政策”、“眼前效益”使然。眾所周知，人才的成長(zhǎng)有其固然規(guī)律，從學(xué)生成為一個(gè)技術(shù)技能型人才必須經(jīng)過(guò)諸多環(huán)節(jié)，其中必須配備數(shù)量充足、技術(shù)上乘的企業(yè)技術(shù)能手予以指導(dǎo)，并且該過(guò)程必須有嚴(yán)格的管理措施及除技術(shù)能手之外的配套人員。否則，將難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。總之，事物的存在通常具有多重價(jià)值，但是無(wú)論何種價(jià)值的追求都必須遵循事物固有的規(guī)律，切不可逆規(guī)律而行以引發(fā)諸多難以解釋與解決的問(wèn)題。

有鑒于此，學(xué)生培養(yǎng)固然是頂崗實(shí)習(xí)的唯一基點(diǎn)，但這是否意味著我們只需注重這一應(yīng)然性價(jià)值而忽視現(xiàn)實(shí)呢？答案顯然不是，原因有二：一是我們生活在現(xiàn)實(shí)土壤中，任何問(wèn)題的解釋與解決都離不開實(shí)際情況；二是價(jià)值最大化使我們的理性追求，如果我們能在追求頂崗實(shí)習(xí)應(yīng)然性價(jià)值的同時(shí)，兼顧其實(shí)然性價(jià)值，這又何樂(lè)而不為呢？

（一）夯實(shí)理論，開發(fā)智能

目前，國(guó)際公認(rèn)的關(guān)于人才結(jié)構(gòu)與分類研究的理論是“職業(yè)帶”理論。該理論提出根據(jù)專業(yè)人才的性質(zhì)、工作范圍將人才分為：技術(shù)型、技能型與工程型人才三類。技術(shù)型人才是介于技能型人才與工程型人才之間，以掌握理論知識(shí)及智能技術(shù)為主，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中堅(jiān)力量，社會(huì)對(duì)此類人才的需求也日益增加[6]。

由技能型人才的主要特征可以推斷，技能型人才的培養(yǎng)需要從兩方面入手：一方面是理論知識(shí)；另一方面是智力技能。頂崗實(shí)習(xí)恰好可以為學(xué)生提供一個(gè)鞏固知識(shí)與基本技能的平臺(tái)，學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)之前，學(xué)校與企業(yè)共同為學(xué)生制定一個(gè)培養(yǎng)方案；實(shí)習(xí)期間學(xué)生會(huì)被要求從事一系列基本技能的操作。如此經(jīng)過(guò)一段時(shí)間鍛煉，學(xué)生從開始的不知所措到之后的掌握多項(xiàng)技能。這不僅有利于學(xué)生熟悉生產(chǎn)線上的各項(xiàng)工作，而且還可以促進(jìn)學(xué)生的多元智能發(fā)展。

（二）追蹤行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，因此，緊密追蹤行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，走在行業(yè)發(fā)展前沿是職業(yè)教育發(fā)展最鮮明的特色。但是，現(xiàn)實(shí)操作中卻事與愿違。任何理論及技術(shù)的發(fā)展都是有其生命周期，即經(jīng)歷起步階段、成長(zhǎng)階段、成熟階段、衰退階段，這一周期往往要延續(xù)幾年的時(shí)間。而且，編入教材的新技術(shù)或新理論必須是成熟的，因此，在學(xué)校內(nèi)所學(xué)的理論往往存在較大的滯后性。假如我們職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生都是帶著這些知識(shí)與技能進(jìn)入工作崗位，勢(shì)必會(huì)與生產(chǎn)活動(dòng)嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)生到企業(yè)參加頂崗實(shí)習(xí)恰好可以解決這一矛盾，在企業(yè)內(nèi)學(xué)習(xí)、掌握基本操作技能，并在此基礎(chǔ)上觀察與體會(huì)實(shí)際生產(chǎn)技術(shù)。通過(guò)自身努力將學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)與生產(chǎn)實(shí)踐相互融合，內(nèi)化成一套既能與前沿生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合又具有理論深度的知識(shí)體系。這一人才培養(yǎng)模式既能體現(xiàn)職業(yè)教育與生產(chǎn)實(shí)際緊密相聯(lián)的應(yīng)然性規(guī)律，也能保證學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到技術(shù)人員職業(yè)生涯轉(zhuǎn)變。

（三）真實(shí)情境提升職業(yè)能力

美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授讓·萊夫于1990年提出情境學(xué)習(xí)理論。該理論指出，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性過(guò)程，知識(shí)是在這個(gè)過(guò)程中由大家共同構(gòu)建的，這樣的學(xué)習(xí)總是處于特定的情境中，滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中，因此，學(xué)習(xí)作為獲取知識(shí)的一種途徑，也同樣是具有社會(huì)性與情境性的[7]。根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，任何知識(shí)與技能的習(xí)得與應(yīng)用都不能脫離其所運(yùn)用的具體情境。因此，作為知識(shí)與技能的使用者，職業(yè)院校學(xué)生要掌握知識(shí)與技能，必須在知識(shí)與技能運(yùn)用情境中訓(xùn)練。此外，除知識(shí)與技能外，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)也必須在真實(shí)工作情境中得以培養(yǎng)。頂崗實(shí)習(xí)恰好為職業(yè)學(xué)校學(xué)生提供了一個(gè)這樣既能培養(yǎng)知識(shí)與技能，又能培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的平臺(tái)。實(shí)習(xí)期間，學(xué)生置身于真實(shí)工作情境，面對(duì)真實(shí)工作任務(wù)，為學(xué)生畢業(yè)后在短期內(nèi)融入工作崗位，無(wú)障礙發(fā)揮自身能力奠定了良好的基礎(chǔ)。

（四）鍛煉跨學(xué)科思維

根據(jù)價(jià)值論，職業(yè)教育的本體價(jià)值是根據(jù)社會(huì)要求培養(yǎng)一批具有職業(yè)素養(yǎng)并能主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的技術(shù)技能型人才[8]。也就是說(shuō)，經(jīng)過(guò)職業(yè)教育培訓(xùn)的學(xué)生，不僅具備了與生產(chǎn)實(shí)踐緊密聯(lián)系的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)，還必須具備一種可持續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)能力以靈活應(yīng)對(duì)新崗位的工作要求。但是，事與愿違，目前職業(yè)教育所提供的教育資源往往很難使學(xué)生具備上述能力。不僅如此，學(xué)生在了解整個(gè)產(chǎn)業(yè)所包含的學(xué)科與工藝方面，都存在較大困難，一個(gè)工藝往往需要多學(xué)科知識(shí)，而一個(gè)學(xué)科的知識(shí)有常常在多工藝中運(yùn)用。而這正是與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的差距所在。在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)則可以為學(xué)生提供多學(xué)科與多工藝的學(xué)習(xí)平臺(tái)。通過(guò)實(shí)習(xí)，學(xué)生可以真實(shí)的接觸到生產(chǎn)一線的工作場(chǎng)景，切實(shí)體會(huì)多學(xué)科與多工藝的綜合運(yùn)用，幫助學(xué)生進(jìn)一步開拓視野，拓寬知識(shí)領(lǐng)域，完善多元知識(shí)結(jié)構(gòu)。

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責(zé)任編輯 吳學(xué)仕