張佑華

中學語文新課程標準強調(diào)學生在學習過程中的主動性和創(chuàng)造性，要求語文教學應(yīng)當為學生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學習的情境，以培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣。于是，情境的創(chuàng)設(shè)，尤其是情境問題的設(shè)置就成為了教師特別關(guān)注的重要課題。生動直觀的課堂情境能夠激發(fā)學生的學習興趣，能夠使學生在生成動態(tài)中主動進行思維、吸收、消化，但是在具體操作中，有時候教師精心創(chuàng)設(shè)的教學情境卻適者了了、應(yīng)者微微，更有甚者，對學生的理解體會產(chǎn)生了負面誘導，影響了學生對文本的解析，這需要我們認真思考。

一、情境創(chuàng)設(shè)弱化了學科特征

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，越來越多的語文教師愛上了用畫面來創(chuàng)設(shè)情境，裝飾自己的課堂，追求所謂的意境。如果學習朱自清的散文《綠》，就配上濃釅的綠意和醇厚的潭水；如果賞讀陶淵明的詩作《飲酒》，就以遼遠的南山夕照圖為背景點綴上躬親采菊的老者形象，凡此種種不一而列。語文學科本身就注重學科的滲透性，趨勢也向大語文方向發(fā)展，融入美術(shù)、美學、音樂、工藝等學科的內(nèi)容，這本身沒有問題。但值得我們關(guān)注的是，語文學科的延伸滲透絕對不能一概而論，甚至隨意使用，應(yīng)當力求做到因文而論。

譬如，在解說性的文本中搭配相關(guān)的圖畫。確實可以使學生有更清晰直觀的認識，像柯藍的《飛紅滴翠記黃山》，配圖的運用更有助于學生對文本內(nèi)容的把握理解，更能激發(fā)學生對祖國壯美河山的熱愛之情。但是在小說、散文類等人文性極強的文本中，圖畫的使用需要仔細斟酌。曾聽一位教師執(zhí)教郁達夫的散文《故都的秋》，竟然要求學生結(jié)合文意進行圖畫創(chuàng)作。姑且不論其創(chuàng)造性的教學思維，單單考慮到學生參差不齊的繪畫技法，對文本意境的沖擊就使觀者心疼，作者心寒了。語文學科的核心元素是語言文字，尤其是文學性的語言，本身就具有想象性和發(fā)散性的特質(zhì)，圖畫的配用，容易使得其特質(zhì)淺化，甚至被覆蓋。不能讓學生進行解構(gòu)和建構(gòu)的文本是索然無味的，語文課堂缺了語文味就不能算是語文課了。

語文課堂上，教師應(yīng)當基于聽、說、思、讀、寫五個方面，立足于培養(yǎng)學生用語言文字來描繪生活、感悟生命的素養(yǎng)。所以，對于圖畫的使用應(yīng)當慎重，否則輕則使課堂變色，重則使語文變味。

二、情境創(chuàng)設(shè)忽略了文本屬性

新時期的語文課堂強化了生成與生動性，有些教師便簡單的理解為課堂的活潑熱鬧，在情境創(chuàng)設(shè)時罔顧文本，刻意煽情，以期獲得學生的笑聲與掌聲。

曾有一位教師執(zhí)教李煜的《相見歡》時，先用音樂創(chuàng)設(shè)了良好的氛圍，在學生對詞作有了初步的感晤后，進入學生示范朗讀的環(huán)節(jié)。一位同學在幽幽抑郁的意境中進行了聲情并茂的展示，整個教室陷于靜謐之中。在教師與同學們?nèi)猿两跁r事感傷、人生慨嘆的裊裊余味之中時，教師突然說：“讀的怎樣，我們給他點掌聲吧?！闭坡曧懫饋砹?，同時也驅(qū)散了詩詞感悟給每個人帶來的意境享受，真有狗尾續(xù)貂之嫌。這樣的掌聲扯斷了學生的思維導向，割裂了和順的教學流程，徒有其表。

倘若需要課堂的生動活潑來進行情境的創(chuàng)設(shè)，也應(yīng)當以文本屬性為切入。抒情性的文本關(guān)鍵在于與之相匹配的氛圍創(chuàng)設(shè)，目韻在于對學生的情感引領(lǐng)，價值引導。課堂并非拒絕笑聲與掌聲，關(guān)鍵點在于怎樣的文本、怎樣的課堂、因何而來的笑聲與掌聲。如果是學生因教師的恰當引導而有了亮睛之答，在生生互動之后對文本的理解有了深層的感觸，在將文本的理解與自身的閱歷結(jié)合下進行了情感價值的升華，由此而來的掌聲，才是對語文教師的最高獎賞，這更是語文教學至上的榮耀。

三、情境創(chuàng)設(shè)忽視了問題導向

課堂教學的核心是對話。師生對話與生生對話并存，學生與文本的對話和學生與作者的對話相生。而聯(lián)系對話的橋梁則是問題的設(shè)置，如何進行問題設(shè)置，其確鑿的導向性就成了有效對話的前提。有些教師只是純粹熱衷于情境的創(chuàng)設(shè)，但是在問題設(shè)置時則輕易地偏向于情境問題的設(shè)置，卻忽視了情境的創(chuàng)設(shè)是為文本解析服務(wù)的，問題的預(yù)設(shè)也應(yīng)當基于文本這一著眼點。

曾見到一位教師執(zhí)教蘇軾的《記承天寺夜游》一文，教師先期預(yù)制了音樂背景，通過多媒體展示了寧靜的月夜之景，學生沉浸于空靈澄澈的意境之中，這本是極佳的文本解析的契機。但是教師卻將筆鋒一轉(zhuǎn)，脫離了文本創(chuàng)作的背景，轉(zhuǎn)而將學生引向?qū)暗馁p析，所費時間較多，所得卻稀疏有限。等到對文本情感的梳理時，卻單純地停留在流于表層的“樂”與“閑”。因何而樂和閑字背后的愁情學生無法觸摸，更無從體驗。對此文，我們不妨進行這樣的情境創(chuàng)設(shè)：蘇軾一生漂泊，杭州、徐州、黃州都留下了文名與美名，莫須有的罪名并未消沉其愛國憂民之情懷，試想如此胸懷蒼生社稷之人，豈可耽于月景、溺于閑情？這樣置文本于時代的情境之下，引領(lǐng)學生深層次解讀文本，閑字的剖析便更具有豐富的內(nèi)涵。

我們所說的情境創(chuàng)設(shè)下的問題導向，本質(zhì)上講就是問題要有針對性、有價值，要能夠引發(fā)學生的開闊性思維，從未知趨向可知，進而能生成出未知。

本文簡談了初中語文課堂教學情境創(chuàng)設(shè)的一些誤區(qū)，其目的在于通過過程性的反思來探討語文課堂教學情境創(chuàng)設(shè)的科學性、適用性及有效陛，以期讓情境創(chuàng)設(shè)在課堂教學中真正發(fā)揮其效能，讓語文課堂真正富有價值引領(lǐng)的意義，成為素養(yǎng)架構(gòu)的主陣地。這也是我們進行教學情境創(chuàng)設(shè)的目標。