教師學(xué)習(xí)共同體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)分析研究

婁珀瑜

(西安文理學(xué)院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心，西安 710065)

【教育教學(xué)研究】

教師學(xué)習(xí)共同體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)分析研究

婁珀瑜

(西安文理學(xué)院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心，西安 710065)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的推進(jìn)，教師學(xué)習(xí)共同體成為教師開展非正式學(xué)習(xí)的重要組成部分。在構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體分析模型之后，從活動(dòng)過程、活動(dòng)議題和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體開展的研修活動(dòng)進(jìn)行了分析。研究結(jié)果表明，教師學(xué)習(xí)共同體中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者依靠學(xué)習(xí)者和幫助者指導(dǎo)者的結(jié)構(gòu)對(duì)等性，通過參與學(xué)習(xí)過程，按照活動(dòng)議題內(nèi)容開展研修，實(shí)現(xiàn)互相學(xué)習(xí)。在交流過程中，學(xué)習(xí)者個(gè)體自我網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)數(shù)與邊的個(gè)數(shù)，決定了其信息分享層的知識(shí)建構(gòu)的程度。

學(xué)習(xí)共同體；教師研修；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)活動(dòng)分析

“共同體”的概念由社會(huì)學(xué)引入教育領(lǐng)域后形成 “學(xué)習(xí)共同體”的概念。它指“由學(xué)習(xí)者、教師和專家等組成，在學(xué)習(xí)過程中彼此經(jīng)常進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)團(tuán)體(組織)”。[1]

國(guó)外多位教育學(xué)、心理學(xué)界專家均對(duì)學(xué)習(xí)共同體開展了探索性的研究，并取得了豐碩的成果。Lindsay[2]、Zlotkowski和Duffy[3]、Jones和Ida[4]等學(xué)者分別在理論研究層面通過思辨的方法對(duì)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵和外延從不同角度進(jìn)行了闡述。Hsu&Ching[5]、Laura[6]等研究者則從實(shí)踐層面致力于基于不同網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)探索學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的可能路徑的研究。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟，在我國(guó)基于不同社會(huì)性軟件平臺(tái)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體成為可能。然而，從某種程度上說，學(xué)習(xí)共同體的開展與順利進(jìn)行取決于平臺(tái)技術(shù)架構(gòu)的組織呈現(xiàn)方式，不同的呈現(xiàn)方式由于使用方便性、系統(tǒng)可擴(kuò)展性、知識(shí)表現(xiàn)方式甚至平臺(tái)含有的學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量差異，均對(duì)學(xué)習(xí)共同體的支持程度和支持方式存在不同的差異。張仙等從教育敘事的角度探討了博客在促進(jìn)專業(yè)發(fā)展過程中存在的主要問題；[7]劉麗南等從教師BBS出發(fā)，從協(xié)作知識(shí)建構(gòu)視角研究BBS中教師的交互行為；[8]楊彥軍等在BBS研討過程中對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的互動(dòng)關(guān)系及特征進(jìn)行了研究；[9]趙健等調(diào)查分析了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行效果。[10]

綜上所述，當(dāng)前我國(guó)對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的研究涉及面廣，但是對(duì)學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究還需要進(jìn)一步進(jìn)行探索。

一、研究對(duì)象

選擇QQ平臺(tái)構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)共同體，由于其操作簡(jiǎn)單、使用方便、普及性強(qiáng)得到了廣大教師的認(rèn)可。本文選擇“化學(xué)讀書愛好者聯(lián)盟”(群號(hào)：12261296)開展的研修活動(dòng)為研究對(duì)象，針對(duì)2015年3月18日開展的“說課策略談”為網(wǎng)絡(luò)研討研究中的案例進(jìn)行分析。

作為一種網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，當(dāng)前利用QQ群開展教學(xué)研修活動(dòng)的教師所采用的學(xué)習(xí)順序基本上都是“線上商討確定主題——線下理論學(xué)習(xí)——線上網(wǎng)絡(luò)研討”。在此學(xué)習(xí)過程中，教師個(gè)人和學(xué)習(xí)共同體之間的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)呈螺旋式的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。

二、分析模型

對(duì)于教師學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析，筆者建立了活動(dòng)過程維度、活動(dòng)議題維度以及社會(huì)交往維度三個(gè)維度構(gòu)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型，對(duì)選擇出的學(xué)習(xí)共同體在不同的研究活動(dòng)中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察。

(一)活動(dòng)過程維度

活動(dòng)過程維度主要利用內(nèi)容分析法對(duì)活動(dòng)開展的不同階段進(jìn)行確定。從學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)研修開展的實(shí)際情況而言，活動(dòng)內(nèi)容體系可以分為專業(yè)討論性階段、活動(dòng)組織管理階段以及其他內(nèi)容階段。

由于QQ群的交流以“一對(duì)多”的實(shí)時(shí)文字交流為主，因此在交流呈現(xiàn)過程中，無(wú)法用簡(jiǎn)單的線性關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)共同體中研修討論的言論響應(yīng)進(jìn)行，需要在前后按照邏輯關(guān)系對(duì)其討論進(jìn)行整合歸納。因此，本研究將“意義單元”作為對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程維度的分析單元，也就是說，研修活動(dòng)中的每個(gè)意義單元需要從邏輯順序上進(jìn)行二次整理，它有可能包括一條討論過程中的QQ聊天記錄，也有可能包含多條聊天記錄。

(二)活動(dòng)論題維度

學(xué)習(xí)共同體研修論題的實(shí)質(zhì)就是活動(dòng)開展的整個(gè)過程中 “知識(shí)”的產(chǎn)生及轉(zhuǎn)化過程。學(xué)習(xí)共同體的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)特征可以用論題規(guī)模、覆蓋程度、增長(zhǎng)速度、不同成員對(duì)論題的貢獻(xiàn)程度等內(nèi)容進(jìn)程量化表征，對(duì)論題的分析同樣采用內(nèi)容分析法來(lái)完成。

(三)社會(huì)關(guān)系維度分析

在對(duì)學(xué)習(xí)共同體研修活動(dòng)記錄的交流過程進(jìn)行分析時(shí)，可以按照發(fā)言的邏輯順序?qū)υ捳Z(yǔ)的先后順序進(jìn)行微調(diào)，在形成賦值關(guān)系矩陣編碼時(shí)對(duì)記錄之間的響應(yīng)關(guān)系進(jìn)行預(yù)分析，并根據(jù)對(duì)每位學(xué)習(xí)者所生成的、經(jīng)過二次加工整理的各個(gè)意義單元進(jìn)行編碼單位的確定，從而得到相關(guān)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)構(gòu)成的矩陣編碼。本研究中對(duì)研究對(duì)象的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析主要包含社群圖分析、密度分析、中心度分析、小團(tuán)體分析、小世界效應(yīng)以及角色分析。

三、教師學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析

(一)活動(dòng)過程維度分析

在本次網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中，通過對(duì)活動(dòng)記錄的分析，整個(gè)研修活動(dòng)從2015年3月18日19∶30至21∶42，共計(jì)132分鐘，總意義單元數(shù)目為696。

通過研修記錄，可以看出對(duì)于活動(dòng)內(nèi)容體系而言，專業(yè)討論階段的意義單元數(shù)目為516，就整體而言，研修規(guī)模達(dá)到了74.14%。從知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的角度來(lái)看，本次網(wǎng)絡(luò)研修知識(shí)構(gòu)建程度一般。由研修實(shí)時(shí)記錄可以看出，在學(xué)習(xí)共同體研修過程中，與他人的共享的信息較多，其次是對(duì)其他發(fā)言者的評(píng)價(jià)以及討論話題的展開，在多人的補(bǔ)充下，共同構(gòu)建部分新知識(shí)成為本學(xué)習(xí)共同體的集體知識(shí)，供參與者通過自身總結(jié)反思轉(zhuǎn)化為自身知識(shí)。參與者能夠提出個(gè)人觀點(diǎn)或引入外部知識(shí)，與其他學(xué)習(xí)者開展知識(shí)共享，并能夠積極地對(duì)收集整理到的資料在群共享中與他人分享，但是卻對(duì)不同參與者提出的具有差異性的觀點(diǎn)沒有進(jìn)行更為深入的交流討論，僅僅做到了點(diǎn)到為止，同時(shí)也未能在元認(rèn)知方面進(jìn)行反思。組織管理階段的意義單元數(shù)目為73，占10.49%，表明組織者組織力度適中，能夠積極組織研修內(nèi)容的進(jìn)程推進(jìn)，同時(shí)對(duì)研修內(nèi)容及時(shí)總結(jié)。其他內(nèi)容階段意義單元數(shù)目為107，占15.73%，主要是教師之間打招呼的信息較多，加之部分都師晚上有課或晚自習(xí)任務(wù)，部分交流環(huán)節(jié)沒有參與而發(fā)出的感嘆、遺憾的信息較多。

(二)活動(dòng)議題維度分析

根據(jù)本次網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)的記錄，分析得出教材的地位與作用、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)情、教學(xué)流程、教學(xué)反思、教法和學(xué)法等七個(gè)論題。

就活動(dòng)整體而言，在研修過程中，主持人寳聿之車對(duì)研討的內(nèi)容和主題進(jìn)行了簡(jiǎn)單的介紹，并在研究中積極參與討論，把握活動(dòng)進(jìn)度，及時(shí)總結(jié)，適時(shí)推進(jìn)討論進(jìn)程。主講人閩-龍普華從七個(gè)論題入手，對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的講授，并對(duì)其他學(xué)習(xí)者提出的問題積極主動(dòng)地進(jìn)行回答。論題規(guī)模由6.78%至19.38%，覆蓋程度均可達(dá)到20%以上，說明研修中論題參與討論人數(shù)較為分散。

在整體知識(shí)結(jié)構(gòu)特征分析方面，論題研修情況詳見表1(見112頁(yè))，編碼單位為意義單元。

由研修記錄可以看出，研討中開展的七個(gè)論題均特邀專家在活動(dòng)開展之前提供的，參與者可以按照提供的論題進(jìn)行前期資料的收集以及結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，以供交流討論使用，且在研修過程中參與者未提出新的議題。說明本次研討中特邀專家起著引導(dǎo)作用，參與交流的教師提出議題的意識(shí)缺乏。

在論題規(guī)模方面，規(guī)模最大的是為論題6，最小的是論題1和引導(dǎo)。不考慮導(dǎo)引話語(yǔ)的情況下，本次一共七個(gè)論題，取平均值0.14為參數(shù)，論題規(guī)模高于0.14的則認(rèn)為是規(guī)模大，小于0.14則認(rèn)為是規(guī)模小，可以看出大規(guī)模論題從大到小依次為論題6“教學(xué)反思”、論題3“教學(xué)重難點(diǎn)”、論題7“教法和學(xué)法”、論題4“學(xué)情”。小規(guī)模論題從小到達(dá)依次是論題2“教學(xué)目標(biāo)”、論題1“教材的地位與作用”、論題5“教學(xué)流程”。

表1 論題研修基本情況

注：(1)論題規(guī)模=該論題意義單元數(shù)/總意義單元數(shù)；(2)論題覆蓋程度=該論題發(fā)言成員人數(shù)百分比；(3)論題增長(zhǎng)速度=論題規(guī)模/論題起始時(shí)間差；(4)某成員對(duì)某論題貢獻(xiàn)程度=該成員在論題發(fā)表意義單元數(shù)目/論題總意義單元數(shù)。

在論題覆蓋程度分布方面，表1描述了七個(gè)論題覆蓋程度的頻數(shù)分布，七個(gè)論題發(fā)言人數(shù)均超過了發(fā)言人數(shù)的20%，但是覆蓋程度最高的論題3“教學(xué)重難點(diǎn)”、論題4“學(xué)情”均只有36.59%。說明論題覆蓋程度較窄，參與討論人次數(shù)較少。

由統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，主講人在論題研修的過程中個(gè)體貢獻(xiàn)最大，能夠引起學(xué)習(xí)共同體中其他學(xué)習(xí)者的積極響應(yīng)，研修議題能夠引起教師的共鳴，但是學(xué)習(xí)者參與的意義單元數(shù)目稍顯不足，范圍不廣。具體詳見圖1。

圖1 成員個(gè)體對(duì)論題的貢獻(xiàn)程度

由以上討論可知，本次網(wǎng)絡(luò)研討的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)與預(yù)設(shè)的主題相差不大，較好地完成了預(yù)定的主題活動(dòng)。論題系統(tǒng)性較強(qiáng)，預(yù)設(shè)主題得到較為充分深入的研討。

(三)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

在Ucinet中根據(jù)每位參與者的點(diǎn)入點(diǎn)出度創(chuàng)建相應(yīng)的數(shù)據(jù)表，然后進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，得到相關(guān)結(jié)果。建立數(shù)據(jù)表時(shí)將群中不在線成員不計(jì)入統(tǒng)計(jì)范圍，對(duì)于研修時(shí)在線卻由于各種原因未發(fā)表言論的成員記為點(diǎn)入點(diǎn)出度都為0。

(1)社群圖分析

通過數(shù)據(jù)處理，得到學(xué)習(xí)共同體本次研修活動(dòng)中的社群圖(見圖2)，圖中共同體的連結(jié)關(guān)系用有向箭頭表示。通過社群圖可以很明顯地看出本次網(wǎng)絡(luò)研討存在七個(gè)孤立點(diǎn)，成員交互大致可以分為四個(gè)層面：第一層是由處于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心的三位成員組成，他們與其他人對(duì)話緊密；第二層和第三層出于交流互動(dòng)的中間力量；第四層連結(jié)較少，說明他們與群中的其他成員交流不積極，對(duì)本次在線研修的貢獻(xiàn)不大。

圖2 網(wǎng)絡(luò)研修社群圖

由此可以看出以QQ群為平臺(tái)的教師學(xué)習(xí)共同體的的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征：在學(xué)習(xí)共同體中少部分人由于在研修活動(dòng)中與他人互動(dòng)程度高，在發(fā)言過程中盡量照顧到大多數(shù)成員，在平時(shí)非研修時(shí)間熱心給予同一學(xué)習(xí)共同體的其他成員熱心幫助，更容易受到成員的敬重與信賴，知名度較高。而他們自身也能夠經(jīng)常引出新的論題，引導(dǎo)研修活動(dòng)過程中的交流互動(dòng)，具有較豐富的社交經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)，解決問題能力較強(qiáng)，樂于分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和心得，積極幫助其他成員，也就是在網(wǎng)絡(luò)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)研究中界定的“意見領(lǐng)袖”。如本次研修中的閩-龍普華、欲望精靈和寳聿之車等都屬于意見領(lǐng)袖。他們?cè)谌褐邪l(fā)表個(gè)人見解受到了多數(shù)人的關(guān)注，可以說屬于學(xué)習(xí)共同體中的核心人物，他們的存在促使所在的教師共同體具有很強(qiáng)的凝聚力。

(2)網(wǎng)絡(luò)密度

在Ucinet 6.0 中得到本次研修活動(dòng)形成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)密度為0.1451，標(biāo)準(zhǔn)偏差是0.3522。從密度分析結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)者之間交流互動(dòng)與理想的距離可以接受，有一定的交互行為，并初步建構(gòu)了相關(guān)知識(shí)體系。

(3)中心度分析

給出點(diǎn)度中心度的結(jié)果，可以看出最高的前三名成員絕對(duì)點(diǎn)度中心度分別為32、25和24。說明在溝通交流過程中, 這些節(jié)點(diǎn)所代表的群成員與其他群成員的溝通交流的關(guān)系相對(duì)緊密。另外七個(gè)孤立節(jié)點(diǎn)成員點(diǎn)度中心度很低，說明他們?cè)诒敬窝行藁顒?dòng)中關(guān)注度和被關(guān)注度都很低，處于一種觀望狀態(tài)，因此他們?cè)诨顒?dòng)中可以說算不上真正意義的學(xué)習(xí)共同體成員。從數(shù)據(jù)分析的整體情況而言，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)標(biāo)準(zhǔn)化點(diǎn)度中心勢(shì)為62.95%，表明該網(wǎng)絡(luò)的總體整合度較好，高度參與的成員平均了少數(shù)低度參與成員的中心勢(shì)。網(wǎng)絡(luò)異質(zhì)性為4.78%，表明群里的成員相異程度低，相似性較高。

在給出的中間中心度結(jié)果中，可以看出閩-龍普華的中間度最高，其次是寳聿之車和聽雪。這表明閩-龍普華在本次學(xué)習(xí)研修的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中不僅扮演了“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色，而且還擔(dān)負(fù)了重要的“中介”角色。總成員數(shù)中有三分之一多的成員的中間中心度都為0，有8位絕對(duì)中間中心度達(dá)到10以上，表明研修活動(dòng)過程中的討論在部分程度上以研修活躍人員為主體，絕對(duì)中心度靠前的學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)交流過程中處于比較重要的核心元素的位置。從數(shù)據(jù)分析的整體情況而言，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)為21.46%。就全部的41位成員點(diǎn)而言，中間中心數(shù)指數(shù)為21.46%，尚可接受，也就是說，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)議題的討論有機(jī)會(huì)覆蓋所有的成員點(diǎn)。

(4)小團(tuán)體分析

研究中將派系最小尺度設(shè)為2，通過數(shù)據(jù)分析可以得到67個(gè)派系。圖3給出了本次研修活動(dòng)的派系層次聚類分析，從結(jié)果中可以看出, 當(dāng)相似性為1.000時(shí)，圖示的結(jié)果為67個(gè)派系又聚集為8個(gè)大類，這八個(gè)大類中，有七個(gè)都是孤立點(diǎn)產(chǎn)生的。

圖3 派系層次聚類分析矩陣

由凝聚子群密度計(jì)算結(jié)果看出，其顯著性尚可，達(dá)到-0.382，較接近-1，表明子群體之間的關(guān)系(即外部關(guān)系)比較少。也就是說，在子群體之內(nèi)，信息分享和交流討論相對(duì)頻繁，而處于子群體之間的成員交流的機(jī)會(huì)相對(duì)較少。此分析結(jié)果從另一個(gè)方面印證了中間中心度的分析結(jié)果。

(5)小世界效應(yīng)

通過對(duì)本次案例所選擇的交流網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)對(duì)之間的平均距離進(jìn)行計(jì)算，驗(yàn)證網(wǎng)絡(luò)的小世界特性。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以得到網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)對(duì)之間的平均距離為1.749，也就是說，每?jī)蓚€(gè)研修教師平均通過1.749人就可以聯(lián)系起來(lái)，因此本社會(huì)網(wǎng)絡(luò)具有顯著小世界效應(yīng)特性網(wǎng)絡(luò)。從另一個(gè)方面看，網(wǎng)絡(luò)無(wú)形之中構(gòu)成的環(huán)境較好，學(xué)習(xí)者之間具有很好的信息交流渠道。

(6)角色和位置分析

通過對(duì)本次網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)進(jìn)行的界面分析，獲得了按照皮爾森相關(guān)系數(shù)計(jì)算得到的截面相似性矩陣以及聚類分析結(jié)果。如圖4所示，該圖清晰地反映出該學(xué)習(xí)研修活動(dòng)在不同相似水平上的聚類結(jié)果。

圖4 截面相似性分塊矩陣

圖4表明：在1.00相似度比較高的層次上，41位學(xué)習(xí)者被分為35組，35-41號(hào)學(xué)習(xí)者為一組，其余學(xué)習(xí)者34位學(xué)習(xí)者各為一組，即35-41號(hào)學(xué)習(xí)者最相似、最具有結(jié)構(gòu)對(duì)等性。在0.846相似水平上，2、32、34號(hào)學(xué)習(xí)者最相似；在0.782相似水平上，23、25號(hào)學(xué)習(xí)者最相似。在0.111相似水平上，19號(hào)學(xué)習(xí)者被納入聚類之中，說明該學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者之間的距離最遠(yuǎn)。而作為該次活動(dòng)的主持人和主講人的6號(hào)和1號(hào)在0.769水平上作為一類，說明寳聿之車和閩-龍普華在0.769相似水平上具有結(jié)構(gòu)對(duì)等性，之后，寳聿之車、閩-龍普華與5號(hào)(欲望精靈)在0.602的相似水平上合并為一類，說明這三位學(xué)習(xí)者在0.602的相似水平上具有結(jié)構(gòu)對(duì)等性。這一結(jié)果說明，作為學(xué)習(xí)者的欲望精靈與作為主講人的閩-龍普華和作為主持人的寳聿之車在比較高的相似水平上具有結(jié)構(gòu)對(duì)等性，即他們之間的相互替代不會(huì)改變他們與其他學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，同樣也不會(huì)改變整個(gè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)束語(yǔ)

教師學(xué)習(xí)共同體的成長(zhǎng)與其研修活動(dòng)的過程、議題以及其組成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)有緊密聯(lián)系，它是由復(fù)雜動(dòng)態(tài)演變過程形成的具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的多層次模型。對(duì)教師學(xué)習(xí)者開展非正式學(xué)習(xí)而言，它利用學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的凝聚子群之間的弱連接及不同子群在網(wǎng)絡(luò)中的不同位置，決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的關(guān)系模式和學(xué)習(xí)特征。處于網(wǎng)絡(luò)中心位置的網(wǎng)絡(luò)核心人物具有較高的聲望，反之，則是網(wǎng)絡(luò)中的邊緣人物。在這種教師學(xué)習(xí)共同體中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者依靠學(xué)習(xí)者和幫助者、指導(dǎo)者的結(jié)構(gòu)對(duì)等性，實(shí)現(xiàn)互相學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者個(gè)體自我網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)數(shù)或邊的個(gè)數(shù)越多，則信息分享層的知識(shí)建構(gòu)越高，社會(huì)存在感越強(qiáng)，擔(dān)任意見領(lǐng)袖的學(xué)習(xí)者比其他學(xué)習(xí)者具有更多的意義協(xié)商知識(shí)構(gòu)建行為。此外，小團(tuán)體對(duì)學(xué)習(xí)者交流也具有積極的作用。

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[責(zé)任編輯 石曉博]

Analysis of Network Learning Activities in the Teachers’ Learning Community

LOU Po-yu

(RegionalEducationDevelopmentResearchCentre,Xi’anUniversity,Xi’an710065)

With development of the “Internet +”, the teachers’ learning community become an important part of the informal learning of teachers. After constructing the analysis model of the network learning community, the research analysed the teachers’ learning community research from three aspects, such as activity process, activity topic and social network. The results showed that in the learning community of teachers, most learners relied on the structural equivalence of other learners, helpers and counselors. They accorded to the content of activities to carry out research activities and realize mutual learning in the learning process. In the process of communication, the number of nodes and edges with the learner’s individual self network determined the degree of knowledge construction of information sharing layer.

learning community; teacher training; network learning; analysis of learning acti

2016-09-15

婁珀瑜(1982—)，女，陜西西安人，西安文理學(xué)院區(qū)域教育發(fā)展研究中心助理研究員，教育學(xué)碩士，主要從事教師教育及教育信息化研究。

G451

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1008-777X(2016)06-0110-05