魏曉亮

認(rèn)知視域下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理特征研究

魏曉亮

以弗拉維爾元認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，分別從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略和自我學(xué)習(xí)評價三個模塊，對學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理現(xiàn)狀做了描寫性研究，最后提出高職學(xué)習(xí)主體心理認(rèn)知特征，為職教英語教學(xué)改革提供一些理論參考。

高職；英語；學(xué)習(xí)主體；心理認(rèn)知；多元化

一、可行性研究說明

(一)理論基礎(chǔ)

本研究以美國兒童心理學(xué)家弗拉維爾(Flavell)關(guān)于元認(rèn)知思想作為理論支持。元認(rèn)知理論是關(guān)于弗拉維爾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體對知識、思維、能力和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和控制，不僅指對認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果產(chǎn)生影響的因素與變量進(jìn)行評估和分析，而且還包括那些指導(dǎo)伴隨認(rèn)知活動的進(jìn)行所產(chǎn)生的有意識的認(rèn)知體驗和情感體驗。具體內(nèi)容：(1)元認(rèn)知知識，主要包括個體對自己或他人的認(rèn)知活動的過程、結(jié)果等方面的知識；(2)元認(rèn)知體驗，指伴隨認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗和情感體驗；(3)元認(rèn)知監(jiān)控，指認(rèn)知主體在認(rèn)知過程中，以自己的認(rèn)知活動為對象，進(jìn)行自覺的監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)。

(二)研究思路與方法

堅持以人為本，立足于新形勢下天津高職院校的實際情況，以弗拉維爾元認(rèn)知理論知識為依托，主要探究關(guān)注學(xué)習(xí)主體心理因素與英語教學(xué)模式的應(yīng)用，采用英語學(xué)習(xí)實證研究的方法，即定量研究和定性研究。定量研究一般指對事物的可量化部分進(jìn)行測量和分析，定性研究則寬泛地將幾乎所有非定量研究中的定性分析都納入其中。定量推崇演繹推理，而定性則重視歸納推理。將二者有機(jī)結(jié)合起來，使兩種方法互為補(bǔ)充，互相支持，因而從不同側(cè)面對同一事物能夠進(jìn)行準(zhǔn)確而全面的研究。

(三)研究背景介紹

研究對象：天津市海河教育園區(qū)5所高職院校2000名學(xué)生。

研究目的和手段：通過問卷調(diào)查，分析、了解高職大學(xué)生英語學(xué)習(xí)活動過程中學(xué)習(xí)主體心理因素對學(xué)習(xí)效果的作用與影響，改革英語教學(xué)設(shè)計，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高其學(xué)習(xí)績效，保障學(xué)院教育質(zhì)量，培養(yǎng)合格的英語人才。

研究內(nèi)容：按照學(xué)習(xí)行為規(guī)律，從學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)策略、自我學(xué)習(xí)評價三方面調(diào)研、探究學(xué)習(xí)活動過程中學(xué)習(xí)主體心理活動表象特征,為高職英語教學(xué)改革提供理論參考。

二、相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

表1 學(xué)習(xí)動機(jī)模塊的統(tǒng)計結(jié)果列表

本調(diào)研面向天津海河教育園區(qū)在校大學(xué)生共進(jìn)行2000人次問卷調(diào)查，收回有效問卷2000份。分析如下：

(一)關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)模塊的調(diào)查結(jié)果與相關(guān)分析

表1統(tǒng)計結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)動機(jī)環(huán)節(jié)中，對知識需要具備準(zhǔn)確認(rèn)知的學(xué)生占43.1%，有97%的學(xué)生肯定知識的內(nèi)在價值。除了知識內(nèi)驅(qū)力因素之外，肯定工作需要客觀因素的學(xué)生比重占86.8%，而對于外在需要的學(xué)生也占到92.3%。由此可見，學(xué)習(xí)動機(jī)是由內(nèi)因和外因相互作用、相輔而成。良好的學(xué)習(xí)行為，需要良好的知識構(gòu)架體系以及社會等價值、認(rèn)可度共同培育創(chuàng)造的。

調(diào)查表明，有56.9%的學(xué)生被動參加學(xué)習(xí)活動，這種對于自己所從事活動的知識本身的認(rèn)識缺乏勢必會影響學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效果，必然影響學(xué)生在自我提高內(nèi)驅(qū)力方面的認(rèn)知程度。調(diào)查結(jié)果還顯示，有51.6%的學(xué)生認(rèn)為知識學(xué)習(xí)對于提高個人勝任能力或工作能力幫助不大，甚至沒有幫助。這一現(xiàn)象跟學(xué)生在自我學(xué)習(xí)評價體驗?zāi)K的調(diào)查中取得了一致，充分體現(xiàn)目前高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足，學(xué)習(xí)氛圍差、學(xué)習(xí)效果不佳的事實。在教學(xué)課程內(nèi)容設(shè)置和教學(xué)活動安排上，如何充分體現(xiàn)知識的價值性、有效性，將知識與工作等社會價值、社會認(rèn)同感充分有機(jī)地結(jié)合起來，建立學(xué)生的自信心、成就感，就顯得尤為重要，也是高職院校英語教學(xué)改革中著重考慮的問題之一。

同時發(fā)現(xiàn)，環(huán)境等外在因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)影響不小，僅有7.7%的學(xué)生能夠完全自己掌控學(xué)習(xí)目的。有45.6%的學(xué)生完全依賴于外在的因素，有46.7%的學(xué)生或多或少受到外在環(huán)境的影響。這說明，由于學(xué)習(xí)活動本身的復(fù)雜性，會嚴(yán)重影響相當(dāng)一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果。如何讓學(xué)生在具備準(zhǔn)確的知識需要和工作需要等認(rèn)知的前提下，使外在需要能夠良性、積極地輔助學(xué)習(xí)主體在知識轉(zhuǎn)移到實踐過程中發(fā)揮有效作用，就顯得尤為迫切了。

(二)關(guān)于學(xué)習(xí)策略模塊的調(diào)查結(jié)果與相關(guān)分析

表2 學(xué)習(xí)策略模塊的統(tǒng)計結(jié)果列表

在學(xué)習(xí)策略模塊中，資源管理的運(yùn)用是必不可少的。根據(jù)表2的統(tǒng)計顯示，分別有40.6%、62.3%和32.1%的學(xué)生在時間管理、環(huán)境管理和他人支持方面表現(xiàn)出優(yōu)異的品質(zhì)。然而，必須注意到還有59.4%的學(xué)生沒有時間概念、沒有建立學(xué)習(xí)時間表，或者說一開始建立了時間表但不能嚴(yán)格按照時間表進(jìn)行學(xué)習(xí)；有47.7%的學(xué)生不能保證良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；而高達(dá)67.9%的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)伙伴，不愿尋求幫助。這表明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少時空意識、合作意識和合作能力，忽視了學(xué)習(xí)的時效性、地域性、社會性和交際性。尤其在他人支持項目中，合作學(xué)習(xí)過程、參與互動過程能有效地幫助學(xué)習(xí)主體憑借了解、溝通、對話、沖突、反思、產(chǎn)生新觀點等方式，形成自我構(gòu)建—沖突(或支持)—反思—共同構(gòu)建—自我重新構(gòu)建的認(rèn)知過程。[1]由此可見，如何幫助學(xué)生根據(jù)自身情況在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中嚴(yán)格按照制定好的時間表進(jìn)行學(xué)習(xí)，并能夠方便快捷地獲取學(xué)習(xí)援助是高職院校教學(xué)中必須要考慮的問題。

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)主體成為有技巧的學(xué)習(xí)者必須掌握的策略。然而在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)大一部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)活動中無法分清學(xué)習(xí)重難點，無法有效地記錄、總結(jié)或口述重要學(xué)習(xí)知識點。學(xué)習(xí)過程是一個先了解，繼而是思考、學(xué)習(xí)、使用、融會貫通的反復(fù)過程，由易入難、由簡單到復(fù)雜的過程，需要學(xué)習(xí)者不斷咀嚼知識，消化并運(yùn)用知識。因此，高職院校英語教學(xué)應(yīng)避免學(xué)習(xí)過程簡單、機(jī)械的復(fù)制，這要求教師在教學(xué)過程中注意培養(yǎng)學(xué)生把握核心，運(yùn)用整體思維，形成高度概括、重點記錄的學(xué)習(xí)行為與心理趨向習(xí)慣，引導(dǎo)他們獲得知識和能力的肯定把握。

在自我監(jiān)控策略三個方面的調(diào)查中，可以看到分別有49.4%、51.9%和46.7%的學(xué)生能夠有針對性地建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠集中注意力、保持學(xué)習(xí)節(jié)奏和情緒平穩(wěn)。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者主觀能動性的合理表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)情感的自然流露，是學(xué)習(xí)的方向與動力。高職教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的建立，采用適當(dāng)?shù)姆椒◣椭?0.6%的學(xué)生主動建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，將英語學(xué)習(xí)變被動為主動，這也是從根本上提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)條件。有51.9%的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中始終有效地保持注意力，進(jìn)行自我檢查，但在遇到困難、疲勞、沮喪等不良情緒和環(huán)境時，有48.1%的學(xué)生不能集中注意力，不能有效地進(jìn)行或完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這一點恰好驗證了有46.7%的學(xué)生在調(diào)節(jié)策略環(huán)節(jié)中不能有效地控制自己的情緒、學(xué)習(xí)的進(jìn)度、速度等，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果，最后導(dǎo)致學(xué)習(xí)中斷、甚至失敗。所有的學(xué)習(xí)活動都需要目標(biāo)、注意力和調(diào)節(jié)，注意力的機(jī)能是建立目標(biāo)、尋找認(rèn)知資源，它使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生注意、進(jìn)行有效調(diào)節(jié)，它是學(xué)習(xí)者對信息進(jìn)行有效加工的一個必要條件，也是將語言學(xué)習(xí)中的輸入轉(zhuǎn)化成吸收的必要和充分條件，[2]當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)失衡、情緒紊亂時，很難避免學(xué)習(xí)注意力分散，學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)失靈。由此可見，如何幫助學(xué)生根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，支配注意力資源檢測、把控學(xué)習(xí)進(jìn)度，實現(xiàn)學(xué)習(xí)預(yù)期，是高職院校教師必須要考慮的問題。

(三)關(guān)于自我學(xué)習(xí)評價模塊的調(diào)查結(jié)果與相關(guān)分析

表3 自我學(xué)習(xí)評價模塊的統(tǒng)計結(jié)果列表

根據(jù)表3的統(tǒng)計結(jié)果，可以看到在學(xué)習(xí)過程中，有55.6%的學(xué)生肯定自我的學(xué)習(xí)行為與方式，有24.5%的學(xué)生不滿意自己的學(xué)習(xí)管理，還有19.9%的學(xué)生不清楚自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)是否合理，是否需要調(diào)整。這個現(xiàn)象不容忽視，學(xué)習(xí)過程中不清楚自己的學(xué)習(xí)行為，是學(xué)習(xí)混亂的主要原因。這是目前高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)普遍存在的問題。學(xué)生缺乏自我認(rèn)知，對自己評價失衡，導(dǎo)致有75.3%的學(xué)生不能始終有效調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程和控制學(xué)習(xí)行為，只能做到偶爾，進(jìn)而不能反思、糾正學(xué)習(xí)問題，保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。問卷調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，有2.5%的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中缺失自我監(jiān)控環(huán)節(jié)，不能保證其學(xué)習(xí)效率和無法實現(xiàn)其學(xué)習(xí)預(yù)期效果；7.3%的學(xué)生拒絕學(xué)習(xí)過程中自我修復(fù)，不反思，不糾正學(xué)習(xí)問題，完全是不理不睬，無所謂的狀態(tài)。針對這個特殊的學(xué)生群體，教師應(yīng)該幫助學(xué)生建立正確的學(xué)習(xí)觀、人生觀和價值觀，正確對待學(xué)習(xí)問題，嚴(yán)謹(jǐn)處理學(xué)習(xí)難題，建立自信心，獲取成功體驗。

通過對學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)，僅有13.6%的學(xué)生滿意自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)；有高達(dá)63.9%的學(xué)生會隨著學(xué)習(xí)情況的各種不確定因素表現(xiàn)一般；而有22.5%的學(xué)生持否定態(tài)度。學(xué)習(xí)過程體驗最終決定學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價結(jié)果。這種自我滿意度的缺失直接影響學(xué)生的再學(xué)習(xí)行為和興趣，如何讓這部分特殊的學(xué)生群體獲得肯定學(xué)習(xí)體驗，重新建立學(xué)習(xí)目標(biāo)和端正學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)活動本身有一個科學(xué)的理性認(rèn)識，加強(qiáng)自我約束意識，也是高職院校教師必須要考慮的問題。

三、高職英語學(xué)習(xí)主體心理認(rèn)知特征分析

認(rèn)知心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代中期的西方國家，主要研究人的高級心理認(rèn)知過程——輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。經(jīng)過大量的綜合研究、分析表明，學(xué)習(xí)行為成效與學(xué)習(xí)主體的心理認(rèn)知狀態(tài)間存在著緊密聯(lián)系，也就是說，學(xué)習(xí)主體認(rèn)知過程中的注意、知覺、記憶、思維等因素可以解釋、說明學(xué)習(xí)主體的動機(jī)、情緒、個性等方面的本質(zhì)問題，進(jìn)而指導(dǎo)行為主體活動，創(chuàng)造預(yù)期的行為結(jié)果。

(一)弗拉維爾的元認(rèn)知理論闡述

美國著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾出版的《認(rèn)知發(fā)展》首次提出元認(rèn)知概念，在全球范圍內(nèi)的心理學(xué)界引起了轟動。書中他提到元認(rèn)知是關(guān)于或調(diào)控認(rèn)知的知識或活動，即自己對本身認(rèn)知過程、結(jié)果及其他關(guān)聯(lián)的知識，連同任務(wù)實施過程中主動對認(rèn)知對象、認(rèn)知過程的監(jiān)控以及后續(xù)調(diào)節(jié)活動。因為認(rèn)知活動對象鎖定為認(rèn)知過程及結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果不斷調(diào)控認(rèn)知過程，所以理解元認(rèn)知為認(rèn)知的認(rèn)知。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控是構(gòu)成元認(rèn)知的三大主要組成。所謂元認(rèn)知知識，是指個體本身既有的和對設(shè)定目標(biāo)、任務(wù)等相關(guān)的經(jīng)驗知識碎片。它包括：(1)個體元認(rèn)知知識，即關(guān)于個體本身及他人認(rèn)知方面的知識；(2)任務(wù)元認(rèn)知知識，即關(guān)于任務(wù)內(nèi)容、要求、條件、方法手段及目的等相關(guān)知識；(3)策略元認(rèn)知知識，即關(guān)于策略及其有效實施的知識。三者之間相互作用，即使任務(wù)相同，但由于認(rèn)知主體不同，所采取的策略自然不盡相同。所謂元認(rèn)知體驗，是指伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗和情感體驗。[3]無論是有意識的還是無意識、模糊不清的都屬于元認(rèn)知體驗范疇。所謂元認(rèn)知監(jiān)控，是指在認(rèn)知過程中認(rèn)知主體自覺地監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知活動。比如說建立認(rèn)知目標(biāo)、確定認(rèn)知策略、掌握認(rèn)知操作、評價認(rèn)知活動以及后期進(jìn)行的認(rèn)知目標(biāo)、策略和操作等環(huán)節(jié)的調(diào)整。自此，關(guān)于人類認(rèn)知活動在知覺、記憶、思維、言語等傳統(tǒng)區(qū)域式研究界限被打破，作為一個完整的認(rèn)知領(lǐng)域而進(jìn)行研究在逐漸形成。

(二)新型學(xué)習(xí)主體的心理認(rèn)知多元化

在弗拉維爾元認(rèn)知理論基礎(chǔ)上，結(jié)合天津海河教育園高職院校大學(xué)生問卷研究，歸納出英語學(xué)習(xí)心理認(rèn)知特征：

1.學(xué)習(xí)主體認(rèn)知多元化

著名職業(yè)教育家姜大源先生認(rèn)為，按照加德納的“多元智能理論”，學(xué)習(xí)主體通過學(xué)習(xí)、教育和培養(yǎng)可大體上劃分為抽象思維者和形象思維者兩大類。與相應(yīng)層次的高中或普通教育院校學(xué)生相比，無論是中等職業(yè)學(xué)校還是高等職業(yè)院校的學(xué)生，“他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低之分，只有智能的結(jié)構(gòu)類型的不同”。[4]顯然，一般而言高職大學(xué)生屬于形象思維群體。有調(diào)研結(jié)果可以印證：在如何看待技能學(xué)習(xí)的難度上，選擇“難度不大”的占87.24%，選擇“有一點兒難”的占10.86%，選擇“難度很大”的占1.90%。[5]高職教育作為培養(yǎng)職業(yè)人才的“另一類型”教育,其根本任務(wù)是實現(xiàn)教育取長補(bǔ)短，遵循形象思維類型特點科學(xué)教學(xué)，向社會輸送合格的技能型、技術(shù)型和技藝型人才。

通過教學(xué)實踐觀察、分析，發(fā)現(xiàn)一部分高職大學(xué)生學(xué)習(xí)活動中傾向追求實際效益與結(jié)果，偏重行動而盡量避免理論研究，能有效進(jìn)行動手操作學(xué)習(xí)或技能學(xué)習(xí)，喜歡活躍的、可操作性的教學(xué)內(nèi)容，努力后需要獲得具體結(jié)果；同時也發(fā)現(xiàn)有的高職大學(xué)生善于交際，注重人際關(guān)系。他們傾向于分享、合作式的教學(xué)任務(wù)，喜歡將情感投入到集體或團(tuán)隊的事情中，分享知識、技能和觀點，渴望得到關(guān)注、認(rèn)可。因此，針對高職學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知多元化特色，教師要關(guān)注教學(xué)活動中學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)過程(感知、感受、思考、理解和運(yùn)用等)的認(rèn)知程度，設(shè)計適合他們認(rèn)知特點的教學(xué)內(nèi)容，布置任務(wù)，創(chuàng)造機(jī)會，使其知識學(xué)習(xí)結(jié)合實際情境。

2.學(xué)習(xí)主體思維多元化

眾所周知，中國的高考制度體現(xiàn)了公平公正的選拔人才原則，對于促進(jìn)學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識起到了積極作用，但高考的應(yīng)試教育也對學(xué)生的學(xué)習(xí)思維產(chǎn)生了一定的副作用。雖然一部分高職大學(xué)生是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)標(biāo)兵，但卻片面注重知識理論的學(xué)習(xí)，而忽視技能、動手能力的培養(yǎng)，變成了高分低能的教育半成品。一些學(xué)生“眼高手低”，進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)后，不能正確看待自己，基礎(chǔ)不好卻“自視清高”。學(xué)習(xí)行為上一直依賴于“灌輸式”和“題海戰(zhàn)術(shù)”模式，學(xué)習(xí)主動性差，甚至學(xué)習(xí)的目的只是為了獲取文憑或證書，拿到將來工作的敲門磚。他們對所學(xué)專業(yè)沒有興趣，甚至不了解，報考只是為了滿足父母的愿望或是聽從別人的意見，存在著明顯的從眾心理，其后果往往表現(xiàn)出心浮氣躁，速成心態(tài)嚴(yán)重，學(xué)習(xí)效果差，甚至還出現(xiàn)自卑傾向。持有這種學(xué)習(xí)思維不利于他們在職業(yè)院校學(xué)習(xí)，不利于他們今后的工作及發(fā)展。因此，高職院校要重視學(xué)生的思維問題，轉(zhuǎn)變學(xué)生不合理的思維價值觀和思維模式，使學(xué)生主體學(xué)習(xí)由記憶型轉(zhuǎn)變成理解型，以任務(wù)、問題作為思維中心，激發(fā)學(xué)習(xí)主體的自主能力、探究能力，培養(yǎng)合格的職業(yè)素養(yǎng)。

3.學(xué)習(xí)主體情感多元化

成功跨入高職院校生活、學(xué)習(xí)，開始一段嶄新的人生之旅，使得大多數(shù)高職大學(xué)生自然而然地流露出一種成就感，但是由于高中階段的不佳表現(xiàn)、考試分?jǐn)?shù)不理想，使得一部分學(xué)生無奈地選擇就讀高職院校，他們的心理上同時伴隨著一種莫名的自卑感。因此，在父母以及考入不錯院校的同學(xué)面前，總有一種抬不起頭的感覺，情緒低落。加上高職院校的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍以及職業(yè)教育理念、模式不同于先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，職教雖然已經(jīng)取得較大發(fā)展，但在學(xué)校管理水平、師資力量配備等方面不足，又使得他們體驗到職教新鮮感的同時滋生出一種失落感。再加上專業(yè)知識和業(yè)務(wù)水平已經(jīng)成為青年人在整個社會中發(fā)展的重要因素，高職大學(xué)生能夠清楚地認(rèn)清自己的處境和能力，文憑上不僅落后于本科生，在基礎(chǔ)知識的掌握程度上也存在差距，在學(xué)習(xí)的廣度以及深度上也或多或少存在不足。因此，他們在精神上不自覺地焦慮起來，承擔(dān)著較重的精神負(fù)擔(dān)。處在特定階段的高職大學(xué)生，無疑變成了多重情感因素錯雜交織的結(jié)合體。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為:人的認(rèn)知活動總是伴隨著一定的情感因素,當(dāng)情感因素受到壓抑甚至抹殺時,人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實現(xiàn)。而只有用真實、對個人的尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界的態(tài)度,才能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,增強(qiáng)他們的自信心(Rogers,1969)。[6]傳統(tǒng)的高職教學(xué)注重知識的輸入與輸出，嚴(yán)重忽略學(xué)習(xí)主體的情感因素在學(xué)習(xí)活動以及潛能創(chuàng)造中的巨大作用，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)的盲目與被動，造成學(xué)習(xí)中主體認(rèn)知與情感的背離。針對高職院校學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生驕傲、挫敗、焦慮、自卑、盲目等不良情感因素的特點，應(yīng)盡快尋找適合高職大學(xué)生學(xué)習(xí)的有效途徑，重視學(xué)習(xí)活動情感交流，抑制其消極心理，樹立其學(xué)習(xí)自信心，激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

4.學(xué)習(xí)主體角色多元化

事實上，高職大學(xué)生傾向于教學(xué)活動中對所學(xué)知識的真實感知、觸摸，他們喜歡積極主動地探索世界，認(rèn)識世界，用自己的雙眼去感知，用自己的大腦去思考，用自己的雙手去創(chuàng)造。在一節(jié)真實的教學(xué)課堂上，高職大學(xué)生們很容易被一些視頻、故事、圖片等教學(xué)手段吸引注意力，很容易進(jìn)入教師所鋪設(shè)的情境之中，一改先前沮喪、低迷、被動的心態(tài)，用飽滿的熱情來參與互動教學(xué)，吸取知識。在這整個學(xué)習(xí)活動過程中，他們扮演著求知者、參與者、合作者、表演者、解說者等多重角色，他們成為了學(xué)習(xí)過程中真正的主體。由此可見，單一和機(jī)械的傳統(tǒng)教學(xué)模式不能滿足高職院校新型的教學(xué)需求，沒有改變、沒有創(chuàng)新，它在高速發(fā)展的新型職業(yè)教育體系中將步履艱難。因此，高職課堂教學(xué)應(yīng)“以人為本”，構(gòu)建一種民主、平等、合作、交流、多元、競爭和創(chuàng)新的教學(xué)模式。

[1] 任智茹,李靈莉.合作學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的價值[J].成都大學(xué)學(xué)報，2008(3):99.

[2] 李紅.可理解輸出假設(shè)的認(rèn)知基礎(chǔ)[J].外語與外語教學(xué)，2002(2):11.

[3] 張印全，畢云芬. 淺談元認(rèn)知理論對教學(xué)的啟示[J]. 考試(教研版)，2009(12):22.

[4] 張健. 論高職大學(xué)生的認(rèn)知類型及其學(xué)習(xí)策略整合[J]. 河南科技學(xué)院學(xué)報，2015(8):1.

[5] 于志晶．關(guān)于中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的調(diào)研報告[EB/OL].[2015-03-20].http: / /www.doc88.com/p-736495893691.html

[6] 項茂英. 情感因素對大學(xué)英語教學(xué)的影響——理論與實證研究[J]. 外語與外語教學(xué)，2003(3):24.

責(zé)任編輯：劉升芳

天津市高等職業(yè)技術(shù)教育研究會“基于高職生認(rèn)知特征的英語學(xué)習(xí)能力提高途徑創(chuàng)新研究”(XV444)

魏曉亮，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理工程學(xué)院副教授，碩士，主要從事高職英語教育研究(天津 300350)。

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