王圣云+吳麗紅

摘要：教師微觀權(quán)力因素關(guān)系到高校教育教學活動的順利開展，滲透在高校教育教學實踐和師生關(guān)系各方面。構(gòu)建高校教師微觀權(quán)力測評量表，綜合應用問卷調(diào)查法和因子分析法，實證探究高校教師微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)，結(jié)論如下：（1）教師微觀權(quán)力是基于師生關(guān)系網(wǎng)絡，借助知識、文本和話語場域，通過學生由下而上、自發(fā)地接受和認可教師所主導的知識話語規(guī)范體系而產(chǎn)生的老師對學生的影響力。（2）微觀規(guī)訓權(quán)力、師生關(guān)系權(quán)力和知識話語權(quán)力共同詮釋了高校教師的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)。其中，微觀規(guī)訓權(quán)力是最為重要，然后是關(guān)系權(quán)力和話語權(quán)力。（3）提高高校教師綜合素質(zhì)，構(gòu)建平等對待、知識共享、交往和諧的師生關(guān)系；健全高校知識話語制度，構(gòu)建師生共建、合理規(guī)范、主動引導的話語體系，這是引導高校教師微觀權(quán)力構(gòu)建的主要途徑。

關(guān)鍵詞：微觀權(quán)力；權(quán)力結(jié)構(gòu)；規(guī)訓權(quán)力；探索性因子分析；高校教師

通常，若按權(quán)力來源和作用機制的差異，可將教師權(quán)力劃分為宏觀權(quán)力和微觀權(quán)力兩類。在日常開放的教育教學活動中，人們對教師權(quán)力的認識多停留在職務權(quán)、學術(shù)權(quán)、懲戒權(quán)等宏觀權(quán)力。教師宏觀權(quán)力主要存在于學校各類管理部門和教師之間，是教育行政體制下的一種宏觀強制性權(quán)力類型。[1]與此不同的是，隱身于內(nèi)且在無形中借助文本話語等媒介發(fā)生潛移默化的規(guī)訓作用的卻是教師微觀權(quán)力，教師微觀權(quán)力是寓于師生關(guān)系網(wǎng)絡、知識文化場域中的一種微觀規(guī)訓權(quán)力類型。以高校教師為主導的教師微觀權(quán)力主要存在于師生關(guān)系之中。由于微觀權(quán)力作用機制的隱匿性[2]，在教育教學實踐中，教師微觀權(quán)力往往容易被人們所忽視，進而造成其在教育教學理論研究實踐中的缺位。顯然，正確應用教師微觀權(quán)力不僅有利于促進師生關(guān)系良性互動發(fā)展，而且有助于推動課程教學和教育管理在規(guī)訓效應下高效運行，在教育教學過程中發(fā)揮著重要的促進作用。

一、國內(nèi)外相關(guān)研究評述

研究教師微觀權(quán)力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，對于教育教學過程中優(yōu)化教師微觀權(quán)力策略具有重要研究意義。教師權(quán)力已成為近年來國內(nèi)外教育學研究的熱點。筆者應用科學計量軟件CiteSpace III對國外教師權(quán)力研究進展進行了計量分析，梳理了國外教師權(quán)力研究脈絡。[2]在此基礎(chǔ)上，基于Web of Science中的SCI和SSCI引文索引數(shù)據(jù)庫，以教師權(quán)力（teacher power）為主題，精確檢索1995-2014年期刊論文，得到920條相關(guān)文獻。

1995-2014年國外關(guān)于教師微觀權(quán)力研究大致可以分為四個方向：師生關(guān)系與教師權(quán)力、文本話語與教師權(quán)力、教師規(guī)訓權(quán)力及教師權(quán)力的影響因素（見圖1），教師微觀權(quán)力研究已出現(xiàn)了由定性闡釋向定量分析轉(zhuǎn)變的趨勢。

McCroskey，J.C.& Richmond，V.P.（1983）探究了師生交流與教師微觀權(quán)力的關(guān)系。[3]Cothran，D.和Ennis，C.（1997）探究了師生沖突對教師微觀權(quán)力的影響。[4]Turman，P.D.和Schrodt，P.（2006）采用問卷調(diào)查法分析了大學教師權(quán)力行使效果。[5]Cary Buzzellia和Bill Johnston（2001）基于話語權(quán)利視角對教師話語權(quán)力進行了深入分析[6]。Betteney M.（2010）分析了文本與教師微觀權(quán)力之間的關(guān)系。[7]Phelan A.M.（2011）對北愛爾蘭大學教師的話語權(quán)力進行了案例研究。[8]Parviz M.和Nima S.（2012）指出教師微觀權(quán)力與話語密切相關(guān)。[9]Donna K.P.等人（2011）對拉丁美洲教師規(guī)訓權(quán)力進行了定量研究。[10]Steven H.和Roger，H.（2012）對澳大利亞職業(yè)學校教師的微觀規(guī)訓權(quán)力進行了調(diào)查。[11]Richard N.（2010）分析了大學管理部門政策文本中的規(guī)訓權(quán)力問題。[12]此外，國外還有不少研究關(guān)注教師微觀權(quán)力組份構(gòu)成和影響因素，出現(xiàn)了一些定量研究成果。Read和Barbara（2008）具體分析了性別與文化觀念對教師微觀關(guān)系權(quán)力的影響。[13]Niyazi，zer（2014）研究了土耳其學生性別、班級等因素對教師微觀權(quán)力的影響。[14]在教師權(quán)力結(jié)構(gòu)研究方面， Roach（1995）提出了包括獎賞權(quán)力、強制權(quán)力、法定權(quán)力、參照權(quán)力以及專家權(quán)力的教師權(quán)力量表。[15]Tamara G.（1999）對Roach（1995）提出的五維教師權(quán)力結(jié)構(gòu)量表進行了修訂。[16]此后， Paul Schrodt，Paul L.Witt和Paul D.Turman（2007）又在Roach（1995）的基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師權(quán)力結(jié)構(gòu)測量問卷。[17]需要指出的是，國外關(guān)于教師權(quán)力的定量研究涵蓋了教師宏觀權(quán)力，沒有對教師微觀權(quán)力進行獨立研究，因此進行微觀視域的中國教師權(quán)力結(jié)構(gòu)定量研究具有一定的創(chuàng)新價值。

與國外相比，國內(nèi)對教師微觀權(quán)力的研究成果較少，大多關(guān)注教師宏觀權(quán)力（姜麗華，2007）[18]。杜志強、汪昌權(quán)（2011）[19]、汪昌權(quán)、杜志強（2014）[20]對教師微觀權(quán)力的規(guī)訓權(quán)力策略進行了研究。黃偉（2012）[21]、張慶（2014）[22]探究了課堂教學中的教師話語權(quán)力。吳麗紅（2015）[23]對我國中學教師的微觀權(quán)力進行了探索。

綜上可知，國內(nèi)學界對高校教師微觀權(quán)力的探究尚為鮮見，尤其是關(guān)于高校教師微觀權(quán)力的定量研究更少。學界關(guān)于教師微觀權(quán)力的概念、結(jié)構(gòu)和分析框架研究均處于探索之中，以高校教師為例，構(gòu)建高教師微觀權(quán)力分析框架，并對教師微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)進行實證分析具有一定學術(shù)價值。為此，本文首先基于人文社科領(lǐng)域的微觀權(quán)力理論來透視教師微觀權(quán)力內(nèi)涵，然后以大學教師為研究對象，應用問卷調(diào)查和探索性因子分析方法，揭示我國高校教師微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)狀況，為科學認識我國高校教師微觀權(quán)力構(gòu)成，從教師微觀權(quán)力視角為我國高校構(gòu)建新型師生互動關(guān)系、創(chuàng)建話語體系導向以及制定微觀規(guī)訓策略等方面提供參考。

二、教師微觀權(quán)力的內(nèi)涵分析和作用機制

法國著名思想家Foucault提出了微觀權(quán)力的作用機制，他認為微觀權(quán)力是指一種關(guān)系權(quán)力，產(chǎn)生于既定的知識和文本網(wǎng)絡。由于個體自下而上地對規(guī)范了的知識話語體系的接受和認可，因此在知識話語網(wǎng)絡中隱含著由知識文本所預設(shè)的規(guī)訓權(quán)力作用，即在知識話語網(wǎng)絡和場域中滲透著規(guī)訓權(quán)力和權(quán)力關(guān)系。[24]換言之，他提出的微觀權(quán)力通常依賴于話語網(wǎng)絡和知識場域而發(fā)生作用，使得個體自發(fā)地自下而上接受了話語網(wǎng)絡和知識場域所起到的規(guī)訓作用，實際上實現(xiàn)了由上到下的支配、控制或改變等。Foucault這種人文社科領(lǐng)域的微觀權(quán)力分析思路和范式無疑影響到教育學對教師微觀權(quán)力的解析視野和分析深度。

高校教師作為知識傳授者和創(chuàng)造者、學術(shù)引領(lǐng)者、學生引導者、課程建設(shè)者、教學設(shè)計者和執(zhí)行者，因而在教育教學過程中往往集多重角色于一身，通常主導著高校教學知識、內(nèi)容、話語、文本體系的建立，通過考察、考試、測驗、討論、交流等方式，使學生在無形中自下而上地接受或認可教師所主導的知識話語體系，形成一種對學生自己的品德、知識、學習、舉止、行為等方面的規(guī)訓作用，發(fā)揮教師微觀權(quán)力那種“可見又不可見、在場又不在場、無所不至無孔不入”的獨特影響。[25]概言之，教師微觀權(quán)力是基于師生關(guān)系網(wǎng)絡，借助知識、文本和話語場域，通過學生由下而上、自發(fā)地接受和認可教師所主導的知識話語規(guī)范體系而產(chǎn)生的老師對學生的影響力。教師主導構(gòu)建的知識話語規(guī)范體系隱含著對學生的規(guī)訓作用。

三、探索性因子分析過程

（一）量表設(shè)計

國外相關(guān)研究通常都是基于學生視角來分析教師微觀權(quán)力和構(gòu)建教師權(quán)力量表。本文基于大學生視角來設(shè)計高校教師微觀權(quán)力量表，經(jīng)過反復咨詢專家并修改，通過預試問卷量表分析，對題項進行篩選，確保測評題項表達的含義、題項詞句通順與完整、題目設(shè)計合宜，得到覆蓋影響教師微觀權(quán)力的師生關(guān)系、知識話語、自發(fā)規(guī)訓等各個方面的10個題項，組成高校教師微觀權(quán)力測評量表。量表主要由兩部分構(gòu)成：第一部分為個人基本情況，主要了解被調(diào)查者的性別、年齡和年級等基本信息；第二部分為高校教師微觀權(quán)力量表，具體包括10個題項（見表1）。采用李克特量表計分，“非常同意”、“比較同意”、“基本同意”、“不太同意”、“不同意”分別記5分、4分、3分、2分、1分，分值越高代表高校教師微觀權(quán)力行使程度越高，無反向計分的題目。

本文數(shù)據(jù)來源于2015年3月對南昌大學紅谷灘校區(qū)大學生的問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷282份，有效率為94.0%。其中，男生占比為45.2%，女生占比為54.8%；大學生占比為58.9%，研究生占比為41.1%。

（二）適宜性檢驗

應用SPSS19.0統(tǒng)計分析軟件，再對樣本數(shù)據(jù)進行KMO和Bartlett球形檢驗，檢驗結(jié)果如表2所示， KMO值為0.771，表示題項間有共同因素存在，量表題項適合進行因子分析。Bartlett球形檢驗得出的相伴概率值為0.000，小于顯著性水平0.05，也表明適宜進行因子分析。

（三）方差分析

采用主成分法提取主因子，經(jīng)過多次探索性因子分析，最終選用正交旋轉(zhuǎn)法選取3個主因子，得到最佳的因子結(jié)構(gòu)，其累積貢獻率達到92.398%，共同因子可以解釋原始數(shù)據(jù)92.398%的變異量信息，故取3個主因子（見表3）。

（四）因子結(jié)構(gòu)與信度分析

因子旋轉(zhuǎn)使得各主因子變量具有更好的解釋性，由因子旋轉(zhuǎn)可以得到和教師微觀權(quán)力內(nèi)涵和作用機制分析所得出的教師微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)基本符合，且10個題項的共同性數(shù)值均介于0.812至0.928之間，表示每個測量題項對共同因子的影響均十分重要。

由旋轉(zhuǎn)后的因子載荷表4可以看出，第一主因子在“我應該自覺遵守班規(guī)紀律（C6）”、“我應該自覺遵守各項規(guī)章制度（C5）”、“我應該努力學習以通過各種測試或考試（C8）”和“我應該按時完成教師布置的任務（C7）”題項上具有較大載荷，分別為0.928、0.918、0.876、0.814，尤其是在C5、C6題項上的載荷都超過0.900。這幾個題項反映了大學生對各項規(guī)章制度、教師布置的學習任務以及各類測試考試的自覺遵守情況，體現(xiàn)了學生自下而上對老師的自發(fā)認可程度，某種程度上折射出高校教師對學生的無形的規(guī)訓影響力，可將其概括為教師微觀權(quán)力之微觀規(guī)訓權(quán)力因子。

第二主因子在“教師學術(shù)水平越高，我越會遵循教師的要求（C3）”、“教師教學水平越高，我越會遵循教師的要求（C4）”和“教師品德越好，我越會遵循教師的要求（C2）”和“教師與我個人關(guān)系越好，我越會遵循教師的要求（C1）”題項上的載荷分別為0.812、0.861、0.829、0.824，這幾個題項分別反映了高校教師由于學術(shù)水平、教學水平、品德魅力、師生關(guān)系等方面對學生產(chǎn)生的影響，可將其命名為高校教師微觀權(quán)力之師生關(guān)系權(quán)力因子。

第三主因子在“教師在教學內(nèi)容方面，一般會征求學生意見（C9）”、“教師在選擇教學方法時，一般會考慮到學生們的學習基礎(chǔ)情況（C10）”兩個題項上的載荷分別為0.894和0.888，反映了高校教師在課程與教學方案設(shè)計方面體現(xiàn)出來的知識和話語權(quán)力，可將該主因子命名為高校教師微觀權(quán)力之知識話語權(quán)力因子。

信度分析可得，包含4個題項的微觀規(guī)訓權(quán)力因子的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs Alpha值為0.951，包含4個題項的師生關(guān)系權(quán)力因子的Cronbachs Alpha值為0.913，包含2個題項的知識話語權(quán)力因子的Cronbachs Alpha值為0.935，說明量表所測結(jié)果具有較好的穩(wěn)定性和一致性。據(jù)此，高校教師微觀權(quán)力可以進一步分解為微觀規(guī)訓權(quán)力因子、師生關(guān)系權(quán)力因子和知識話語權(quán)力因子。本文通過因子旋轉(zhuǎn)方法，使得旋轉(zhuǎn)后的因子結(jié)構(gòu)具有相對獨立的解釋含義，微觀規(guī)訓權(quán)力、師生關(guān)系權(quán)力和知識話語權(quán)力共同詮釋了高校教師微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

教師微觀權(quán)力是基于師生關(guān)系網(wǎng)絡，借助知識、文本和話語場域，通過學生由下而上、自發(fā)地接受和認可教師所主導的知識話語規(guī)范體系而產(chǎn)生的老師對學生的影響力。

微觀規(guī)訓權(quán)力、師生關(guān)系權(quán)力和知識話語權(quán)力共同詮釋了高校教師的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)。其中，微觀規(guī)訓權(quán)力是最為重要的一種教師微觀權(quán)力，對教師微觀權(quán)力的貢獻率為42.448%，然后是關(guān)系權(quán)力和話語權(quán)力，貢獻率分別為30.141%和19.809%。由此可知，規(guī)訓方式是高校教師發(fā)揮影響力的主要途徑，同時營造良好的師生關(guān)系有助于引導學生遵循自己的要求，也是教師微觀權(quán)力發(fā)揮影響力的具體體現(xiàn)。此外是教師通過文本和話語途徑對學生產(chǎn)生影響。

（二）主要啟示

第一，提高高校教師綜合素質(zhì)，構(gòu)建平等對待、知識共享、交往和諧的師生關(guān)系。

提高教師綜合素質(zhì)，提升高校教師發(fā)展的外在標準和內(nèi)在品質(zhì)，增強高校教師自身的學識修養(yǎng)和道德素養(yǎng)，重視培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咝＝處熽犖?，加強高校師德建設(shè)。通過構(gòu)建平等對待、知識共享、交往和諧的大學新型師生關(guān)系，提高大學教師微觀權(quán)力效力，進而提高學生的向師性，發(fā)揮高校教師微觀關(guān)系權(quán)力影響。

第二，健全高校知識話語制度，構(gòu)建師生共建、合理規(guī)范、主動引導的話語體系。

建立健全話語制度是提升高校教師規(guī)訓權(quán)力的重要保障。要創(chuàng)設(shè)自由寬松的對話環(huán)境，發(fā)揮教師的主導性作用，靈活、恰當?shù)貞眉o律、檢查和考試等權(quán)力技術(shù)和策略，引導學生積極參與話語體系構(gòu)建，提高高校師生對話的積極性和功效性，增強學生對高校教師主導構(gòu)建的話語體系的認同感，激發(fā)學生自主學習和自我規(guī)范的主動性，促進教育場域中話語體系構(gòu)建走向高校師生共建與共享，進而促進高校教師建立規(guī)范的知識話語權(quán)力和高效的微觀規(guī)訓權(quán)力。

總之，構(gòu)建平等對待、知識共享、交往和諧的師生關(guān)系，健全高校知識話語制度，構(gòu)建師生共建、合理規(guī)范、主動引導的話語體系，有助于激發(fā)學生的向師性、參與性與自主性，進而激發(fā)大學生形成自發(fā)規(guī)訓的行為和習慣。它不僅有助于推進高校教師微觀權(quán)力對學生發(fā)生深刻影響，而且有助于改進師生關(guān)系，規(guī)范教育管理，達到提高高等教育教學質(zhì)量的目的。本文從高校師生關(guān)系視角，對高校教師微觀權(quán)力理論和實證進行了初步嘗試，仍有待在量表問卷設(shè)計等方面進一步完善，但本文所做的基礎(chǔ)性工作，可為我國教師微觀權(quán)力研究提供有益補充。

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（責任編輯 鐘嘉儀）