譚建川

在始于20世紀80年代的日本教育改革中，標榜減少灌輸式教育的負面影響，培養(yǎng)學生獨立思考能力和創(chuàng)造力，為其個性發(fā)展創(chuàng)造寬松環(huán)境的“寬松教育”成為重要理念。早在1972年，“日本教職員工會”便批評日本教育中存在劃一、僵硬等缺陷，希望建設“寬松學校”和實施“學校五日制”，將兒童從灌輸式教育中解放出來。不過，由于日本仍處于高速經(jīng)濟發(fā)展時期以及受到以學科結構論為指導思想的美國課程改革的影響，“寬松學?！睒嬒氩⑽幢徊杉{。20世紀70年代末期，隨著國際競爭日趨激烈，經(jīng)濟結構變化對教育帶來巨大沖擊，日本教育發(fā)展陷入從量到質的瓶頸，重知識傳授而忽視創(chuàng)造力的培養(yǎng)模式越來越無法滿足以知識經(jīng)濟為基礎的“后產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟社會”的發(fā)展需求，與此同時升學競爭白熱化，校園暴力、拒絕上學、學生自殺、青少年犯罪等“教育病理”問題日趨嚴重，日本政府開始認識到教育改革的必要性，一時間建設寬松的、個性化的學校教育的改革理念成為日本社會的共識。

在1980年實施的學習指導要領（類似于我國的國家課程標準，一般每十年修訂一次）中，教學內(nèi)容得到“嚴格篩選”，內(nèi)容減少了20%～30%，課時數(shù)也相應減少，例如小學四年級每周減少2課時，五、六年級每周減少4課時。此后，臨時教育審議會從1985年至1987年的數(shù)次報告中，明確提出教育改革的目的在于從重視個性原則、開展寬松教育和向終身教育體系過渡的觀點出發(fā)，使教育體系由僵硬化、劃一化、封閉化向個性化、寬松化、多樣化、國際化方向轉變。于是，1989年版學習指導要領（1992年實施）一方面強調中小學授課的單位時間彈性化，另一方面持續(xù)精簡學習內(nèi)容，廢除小學一、二年級的科學和社會科，新設重視活動與體驗的“生活科”。

進入20世紀90年代之后，日本政府進一步認識到“寬松教育”的重要性，中央教育審議會在1996年7月發(fā)布的《面向21世紀我國教育的發(fā)展方向》的報告中提出在“寬松教育”中培養(yǎng)兒童的“生存能力”以適應社會急劇變化的“新學力觀”。在這樣的基本目標下，1998年學習指導要領（2002年實施）在以下幾個方面進行了大的改動：中小學各科內(nèi)容削減30%，降低教學難度，例如小學數(shù)學課只要求小數(shù)的加減只算到小數(shù)點后一位數(shù)，圓周率由3.14改為3，刪除梯形和多角形的面積計算；全面實行周五日制，大幅減少授課時間，初中階段的總教學時間比1989年減少210課時，小學階段則減少418課時；新設“綜合學習時間”，展開超越學科框架的橫向的、綜合的學習；減少中學階段必修課學分，擴充選修課程。這樣，中小學的課程內(nèi)容和授課時間都下降到歷史最低值，與1960年相比，初中總課時數(shù)減少了595課時，小學減少了452課時，課程難度也都大大降低，原本在小學階段的小數(shù)加減、分數(shù)乘除、復雜圖形的面積計算、容積計算等被刪除或移至初中階段，而原在初中的二次方程式、球體面積和體積計算等都被挪至高中階段。日本中小學生開始用最薄的教科書、最少的授課時間來學習最主要的科目，教育確實變得“寬松”了。

可是，如果按照圓周率為3來畫圖，畫出來的不會是圓，而是一個正六邊形；如果每天都用2個多小時看電視而不做一點作業(yè)，學生是無法牢固記住他們所學過的知識的。

面對“寬松教育”，日本國內(nèi)質疑聲不斷。1999年3月，《周刊朝日》刊登名為《東大、京大學生的學力崩潰》的文章，認為日本最著名的東京大學和京都大學的學生的學力在發(fā)生崩潰；其后，一本名為《不會分數(shù)的大學生》的書籍更是引發(fā)廣泛關注，書中數(shù)據(jù)顯示，日本國立大學的學生只有45%能夠全部答對小數(shù)、分數(shù)的加減法，私立大學中全部答對的學生比例僅為4.7%，許多民眾將罪魁禍首指向了“寬松教育”。

另外，日本學生在國際學力測評中的節(jié)節(jié)敗退更是極大震撼了一直自詡本國教育水平很高的日本人。例如，在經(jīng)合組織（OECD）每隔3年進行的“國際學生評估項目”（PISA）中，日本學生在2000年的成績?yōu)殚喿x第8名（522分）、數(shù)學第1名（557分）、科學第2名（550分），2003年下滑為閱讀第14名（498分）、數(shù)學第6名（534分）、科學第2名（548分），而在全面實施“寬松教育”之后成長起來的初中生參加的2006年測試中，下降趨勢更加明顯，閱讀降為第15名，數(shù)學降為第10名，科學也降至第6名。而且，在當年的PISA學習背景調查中，選擇“喜歡數(shù)學相關書籍”（13%）、“喜歡數(shù)學課”（26%）等項目的學生比例以及每周課外做作業(yè)和學習的時間（6.5小時），都遠低于各國平均水平，而日本學生每天花在看電視上的時間最長（2.7小時），日本孩子差不多成為經(jīng)合組織成員國中最不愛學習、最貪玩的兒童了。由于PISA主要測試學生在閱讀、數(shù)學以及科學方面運用已學知識和已具備的技能態(tài)度去解決問題的能力，這種能力和日本一直強調在“寬松教育”中培養(yǎng)的“生存能力”有許多共通之處，而日本學生的PISA成績不升反降，自然讓民眾將“學力下降”和“寬松教育”聯(lián)系在一起，從而在日本社會掀起一股反對“寬松教育”的熱潮。面對確鑿的PISA成績，文部科學大臣中山成彬只能無奈地表示，“清楚地認識到的確出現(xiàn)了學力低下的傾向，而這種傾向與寬松教育具有關聯(lián)性”，從而正式承認政府方面在推進“寬松教育”方面出現(xiàn)了偏差。

面對朝野洶涌的批評風潮，日本政府不得不開始反思和調整改革路線，從大力推進“寬松教育”路線向確認基礎、基本學力的意義，重視培養(yǎng)學生學力的路線轉換。2002年1月，時任文部科學大臣遠山敦子提出名為“勸學”的倡議，鼓勵教師加強課外作業(yè)的布置以及為學生補習功課。2003年12月，文部科學省一改每十年修訂學習指導要領的常規(guī)做法，匆忙對其進行部分修訂，明確提出教師可以在學習指導要領之外根據(jù)學生實際情況增加教學內(nèi)容，教師可以采取課外補習或者發(fā)展性的學習活動。2008年，文部科學省更進一步大幅度修訂中小學指導要領，在此次修訂中，基礎教科的學時得到增加，小學各科總共增加350課時，初中各科共增加400課時；教學內(nèi)容得到增加，一度引發(fā)學界笑談的圓周率從3重回3.14，恢復二次方程式、面積計算等教學單元，初中英語詞匯量由900個增至1200個；“綜合學習時間”學時減少，小學由105課時減至70課時，初中由70～130課時之間減少為50～70課時之間。

對于此次修訂，文部科學省如此解釋：“此次改革并非要轉換為‘填鴨式教育。雖然有必要增加授課時間，但并非以增加教育內(nèi)容為主要目的。而且，確保孩子們有充分時間去學習的指導方針，在這次的修訂中仍然占據(jù)重要位置?！敝醒虢逃龑徸h會副會長梶田叡一認為：“在新的學習指導要領中，‘扎實的學力是十分重要的。在以‘扎實的學習為基礎的綜合性的人性力量的意義之上培養(yǎng)生存能力，是本次學習指導要領的修正?！睆倪@一點而言，修訂之后的學習指導要領之所以“新”，其重要的一點便在于“生存能力”內(nèi)涵的改變促使日本教育更加注重基礎知識和技能的掌握，以此糾正飽受詬病的“寬松教育”。事實證明，這一做法取得一定成效，以PISA為例，日本學生2009年的成績排名出現(xiàn)一定程度回升，其中閱讀（520分，第8名）上升幅度最大，而數(shù)學（529分，第9名）和科學（539分，第5名）也止住下降趨勢，2012年進一步上升，分別為閱讀538分（第4名）、數(shù)學536分（第7名）、科學547分（第4名），這也讓飽受批判的日本政府如釋重負。

回顧日本的“寬松教育”20年間的興與衰，我們可以獲得很多啟示。

首先，在基礎教育改革中，是否能夠正確處理改革理念與實際操作的關系問題，決定了改革的成敗與力度。日本政府希望改變過去重視學科知識、輕視實際能力的“舊學力觀”，通過創(chuàng)造寬松而充實的學習環(huán)境來培育學生的“生存能力”，其初衷是值得肯定的，而且這種改革理念總體而言也是適應信息化、全球化、多樣化和個性化社會的要求的。不過在實際的操作中，日本政府僅僅單純追求時間的“寬松”和課程的“寬松”，沒有厘清掌握、應用基礎知識和基本技能的學科學習與“學力”或“生存能力”的基本關系，也沒有認真探究哪些授課內(nèi)容是應該刪減的，哪些課業(yè)負擔是合理的、必要的和有效的，怎樣的教育模式才能夠讓學生得到寬松且充實、全面的發(fā)展。這樣，一方面在教學內(nèi)容和教學時間上確確實實全面“寬松”了，另一方面又將基礎知識以及基本技能的學習與“學力”割裂開來，自然使“寬松教育”淪為“放松教育”，學力下降也就成為必然。

其次，如何看待基礎知識、基本技能的培養(yǎng)和自主學習、獨立思考能力的培養(yǎng)之間的關系，是教育改革必須處理的具體問題。“寬松教育”慘遭失敗的重要原因之一，便在于將兩者認定為二元對立的關系，兩者必須擇其一。其實，在日益全球化的、以知識經(jīng)濟為基礎的社會中，信息大量增加，知識復雜程度更高，要求學生具有比以前更多的基礎知識和基本技能。因為這樣的基礎知識和基本技能不僅是學生能夠在社會上獨立生活的基本條件，也是作為深化和提高后續(xù)階段的各種專業(yè)領域學習所需要的共通基礎。只有掌握了基礎知識和基本技能，才能夠在更高質量水平上對已有的知識技能進行再理解（知識的精煉）和再總結（知識的綜合），從而上升到自主學習和獨立思考的應用層面。也正是因為沒有處理好兩者的關系，新設的“綜合學習時間”成為“雞肋”，學生在并未具備培養(yǎng)思考力、批判力以及問題解決能力所需的基礎知識的情況下，便匆匆被“驅趕”著去選擇課題，接受高一級認知能力的培養(yǎng)，反而造成教師無法有效進行教學和學生學習意愿的低落。

最后，特別值得注意的是，盡管日本的“寬松教育”也標榜培養(yǎng)具有豐富人性的學生，但是它始終是依托課程改革展開的，重點放在課程時間、內(nèi)容的調整以及保障學力之上，而品格培養(yǎng)、道德意識和行為習慣的形成不知不覺成為“軟指標”，被置于重點之外。在多年來的教育改革中，如何解決校園暴力、拒絕上學、青少年犯罪等“教育病理”一直都被提上議事日程，但是這些問題非但沒有減少，反而還有上升趨勢。“寬松教育”實施以來，青少年道德水準不斷下滑，已經(jīng)嚴重影響日本社會的正常發(fā)展。從這一點而言，如何促進課程內(nèi)外學習的融合，使學校、家庭、社區(qū)形成合作關系，共同促進學生形成豐富的心靈、健康的人格以及作為公民參與社會生活的基本能力和態(tài)度，讓每個孩子都能得到全面的發(fā)展，是保證教育改革能夠在更廣闊的視野下深入進行的重要問題。

作者系西南大學外國語學院教授、博士生導師，西南大學國際與比較教育研究所研究員