徐寧駿

浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院

“BOPPPS有效教學(xué)模式”在“跨文化交際”課程的實(shí)踐

徐寧駿

浙江中醫(yī)藥大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院

BOPPPS教學(xué)模式由于具有科學(xué)的教育理論支撐，清楚的教學(xué)步驟，被認(rèn)為是最大限度實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心、以教師為主體”教育理念的有效教學(xué)方法。在“跨文化交際”課程中貫徹實(shí)施BOPPPS教學(xué)模式，對跨文化交際能力的培養(yǎng)做了有益的嘗試。在八大跨文化交際主題上采用了BOPPPS教學(xué)設(shè)計(jì)，并對課程進(jìn)行了“學(xué)生研討”和“課外實(shí)踐”等教與學(xué)活動的開展，最終得出結(jié)論，BOPPPS教學(xué)模式確實(shí)有助于提高學(xué)生整體的跨文化交際能力。

BOPPPS有效教學(xué)模式 跨文化交際能力 學(xué)生研討 課外實(shí)踐

一、引言

有效教學(xué)設(shè)計(jì)長期困擾教育專家和實(shí)踐者。傳統(tǒng)認(rèn)為，教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)便是一項(xiàng)有效教學(xué)設(shè)計(jì)。但是，以教師為中心的教學(xué)過程往往忽略另一教學(xué)主體——學(xué)生的接受效果。隨著“以學(xué)生為中心，以教師為主體”教育理念的灌輸，有效教學(xué)設(shè)計(jì)的核心評價要素關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，同時涵蓋學(xué)習(xí)者認(rèn)知、技能和情感等三方面的內(nèi)容。培養(yǎng)知行合一，具有國際視野的現(xiàn)代大學(xué)生，成了首要教學(xué)目標(biāo)。為了適應(yīng)全球化的挑戰(zhàn)，英語專業(yè)在幾輪的教學(xué)改革當(dāng)中，在2003年確定的最新英語專業(yè)教學(xué)大綱里面，明確規(guī)定英語專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生要具有一定的跨文化交際能力（ICC）。學(xué)界雖然在跨文化交際能力的界定上仍存爭議，但是基本的ABC定義已經(jīng)為大多數(shù)研究學(xué)者接受（Chen&Starosta,1996）。這個ABC理論框架包括情感調(diào)和（Affection）、行動付出（Behavior）和知識能力（Cognition）。簡單來說，一個具備基本跨文化交際能力的行為人應(yīng)該是在情感上愿意與來自陌生文化的人進(jìn)行交流，知道如何與其溝通，并且能夠做出相應(yīng)溝通表現(xiàn)，即做到知行合一，并且出于真心實(shí)意。新大綱提出培養(yǎng)學(xué)生“跨文化交際能力”，除了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的準(zhǔn)確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要。那么傳統(tǒng)的英語教學(xué)當(dāng)中因強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)的文化因素而設(shè)置的文化課程（如“英語國家概況”、“英美文學(xué)”等），教授一些英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、地理、福利、歷史等方面的內(nèi)容，僅僅是對學(xué)生在文化知識能力上的凸顯，并沒有強(qiáng)調(diào)情感因素和行動能力。單獨(dú)設(shè)置“跨文化交際》課程，理論上而言，在一定程度上彌補(bǔ)了這一缺陷，同時增強(qiáng)了以實(shí)踐為目標(biāo)的應(yīng)用型學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用和操作英語能力。

二、研究問題及課堂實(shí)踐

為了達(dá)到情感、行動、認(rèn)知等三方面的綜合目標(biāo)，源自加拿大，發(fā)展于加拿大和美國的BOPPPS教學(xué)模式關(guān)于每堂課45分鐘的有效性，結(jié)合了教師和學(xué)生兩大教學(xué)主體的注意力度和有效教學(xué)方式的綜合運(yùn)用，首次提出了以教學(xué)目標(biāo)為中心，合理規(guī)劃課堂時間，加強(qiáng)學(xué)生參與度，提高課堂教學(xué)效果。BOPPPS教學(xué)模式主要由有效導(dǎo)入（Bridge-in），明確目標(biāo)（Objective），學(xué)情分析 （Pre-assessment），參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning），檢驗(yàn)效果（Post-assessment），以及明確結(jié)束Summary等六大步驟構(gòu)成。實(shí)踐證明，BOPPPS有效教學(xué)模式能較好地達(dá)到既定的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)目標(biāo)（陳衛(wèi)衛(wèi),2014）。

在整個學(xué)期的教學(xué)過程當(dāng)中，“跨文化交際”的教學(xué)方式由 “教師講解 （lecture）”、“學(xué)生報告及研討（seminar）”、“課外實(shí)踐（field research）”三大塊構(gòu)成，分別占整個課程學(xué)習(xí)的30%、50%、20%?！敖處熤v解”是本改革得以開展的基礎(chǔ)，貫穿整個課程的教學(xué)過程，有效介紹相關(guān)專題知識，為后續(xù)的研討和實(shí)踐提供必要的理論基石，同時為學(xué)生選擇相關(guān)話題提供有效的紹介。教師的專業(yè)知識，加上有效授課，保障了學(xué)生相關(guān)話題的輸入。在這教學(xué)過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)中心。這一教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變對傳統(tǒng)教育來講是很大的變革。在以教師為中心的教學(xué)模式里面，主要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)有沒有實(shí)現(xiàn)，不怎么涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。利用BOPPPS教學(xué)模式，把以教師為中心的模式轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲詫W(xué)生為中心，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么。所提出的教學(xué)目標(biāo)不再描述為“要求學(xué)生掌握……、熟知……、了解……”之類非常含糊的言辭，而轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔抑懒恕?、我對……有了更深的了解、我愿意做……”（譚春嬌,2014）。講座主要涉及八大關(guān)鍵跨文化主題，分別是“跨文化導(dǎo)引”、“文化與交際概念辨析”、“文化價值觀”、“語言與文化”、 “非語言交際”、“跨文化障礙之刻板印象及偏見”、“跨文化障礙之文化休克”、“跨文化交際能力剖析”（Xu,Lisheng,2013）。每個話題均采用BOPPPS的教學(xué)設(shè)計(jì)，并針對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行了課前、課后的抽樣調(diào)查問卷，涉及“動機(jī)”、“效果”等兩方面的測試。

“學(xué)生報告研討”是整個改革的關(guān)鍵。據(jù)相關(guān)研究表明，學(xué)生參與以教師為中心的教學(xué)模式（主要是聽講），只能留存大約5%的學(xué)習(xí)內(nèi)容，屬于非常被動的學(xué)習(xí)模式。無論使用哪種程度的互動，由于講課的主角在于教師，學(xué)生的參與始終屬于被動的角色。為了提高知識的留存率，很有必要在教師講課和視聽授課的同時，采用“主動學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，即“討論（留存50%）、實(shí)踐（留存70%）和教授他人（留存90%）（李紋霞,2015）”。“學(xué)生報告研討”為有效開展討論和教授他人提供了極好的鍛煉機(jī)會?！皩W(xué)生報告研討”的話題和“教師講解”的內(nèi)容相輔相成，基本上是后者話題的延伸和擴(kuò)展。利用多媒體教室課桌椅可以調(diào)節(jié)重組的特點(diǎn)，迅速將學(xué)生分為成員不超過6人的小組，針對相關(guān)話題進(jìn)行深入探討。每個組員均有相應(yīng)的角色要求，分別是話題引導(dǎo)員、話題梳理員、大分享員，其他成員主動積極參與討論。話題引導(dǎo)員的職責(zé)是做好話題導(dǎo)入工作，對組員進(jìn)行相關(guān)的話題疏導(dǎo)，起到教授他人的作用。話題梳理員的職責(zé)除了積極參與討論之外，還要認(rèn)真聆聽別人的分享與意見并進(jìn)行有效梳理，記錄相關(guān)要點(diǎn)，配合大分享員做好板書工作。大分享員除了積極參與討論之外，配合梳理員梳理組內(nèi)分享要點(diǎn)，明確組內(nèi)相關(guān)意見，代表本組向全班同學(xué)匯報本組要點(diǎn)。各成員的職責(zé)輪流交換，每次參與“報告研討”后，各小組成員之間均相互點(diǎn)評打分，相互監(jiān)督，共同進(jìn)步。教師在整個討論過程當(dāng)中，隨機(jī)參加某個組的討論，主要角色是“監(jiān)督和引導(dǎo)”。監(jiān)督的目的是及時發(fā)現(xiàn)不討論或討論無關(guān)話題的小組；引導(dǎo)的目的是幫助小組成員就相關(guān)話題順利地深入探討，并在大分享員匯報結(jié)束后進(jìn)行點(diǎn)評。

“課外實(shí)踐（field research）”是本課程付諸實(shí)踐的有效嘗試?！翱缥幕浑H”的核心在于“知行合一”，這是國際跨文化研究學(xué)者早在20個世紀(jì)90年代末達(dá)成的共識。知曉相關(guān)跨文化交際知識、愿意進(jìn)行跨文化嘗試并能夠行動付出，即跨文化交際能力三大塊“知識、行為、情感”的綜合體現(xiàn)。如果僅僅是停留在教師課堂傳授理論知識、學(xué)生相互討論這2大層面，就如同嫻熟掌握了游泳的理論知識，清楚了解肌肉運(yùn)動原理，卻如從來沒有下水實(shí)踐的泳者般無用。本教改過程對于學(xué)生“課外實(shí)踐”的引入，為課堂教學(xué)提供了有效的實(shí)踐擴(kuò)展。每個班級學(xué)生以4-6名小組為單位，在教師提供的相關(guān)跨文化交際話題的建議范圍內(nèi)（學(xué)生也可以選擇自己感興趣的話題），共同選擇目標(biāo)、過程、實(shí)施方案，經(jīng)過教師的指點(diǎn)后，集體走出教室，走向社會，積極主動和外賓接觸，收集第一手資料，撰寫個人小結(jié)和研究結(jié)果。并在“學(xué)生匯報”環(huán)節(jié)，以模擬“學(xué)術(shù)研討會”的模式，派代表和全班同學(xué)分享研究成果。所有同學(xué)均在個人小結(jié)里使用了“受益匪淺”、“非常實(shí)用”、“理論和實(shí)踐相結(jié)合”、“很刺激”、“印象深刻”、“與老外交流原來真的很難”等詞匯，在一定程度上說明該環(huán)節(jié)對學(xué)生的“意識”、“行為”、“知識”等方面提到了積極的促進(jìn)作用。

三、改革成效

“跨文化交際”課程的終極目標(biāo)是促進(jìn)受訓(xùn)人員的“跨文化交際能力”的提高。目前，雖然各個國家和行業(yè)都在開發(fā)相應(yīng)的測試量表，但是通行跨國培訓(xùn)公司的“交際能力”的測量工具主要有CCAI（cross-cultural adaptability inventory）測試量表（Kelly&Meyers, 2015）。該量表由50道問題構(gòu)成，分別對應(yīng)為“情感能力”、“性格能力”、“觀察能力”、“身份認(rèn)同”四大塊。情感能力是測量被試碰到困境之后的應(yīng)對能力?！靶愿衲芰Α焙饬勘辉嚸鎸π律挛锸欠翊嬖谄娍捶??！坝^察能力”主要測試被試對于言語和非言語交際的觀察敏銳性。“身份認(rèn)同”測量身處陌生文化情況對于自我文化的認(rèn)同。參加此次改革的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之前和之后均進(jìn)行了該量表的測量，其數(shù)據(jù)如下。

總體上除了“身份認(rèn)同”之外，學(xué)生在其他三塊跨文化交際能力上均有較大幅度的提升。這說明，經(jīng)過一定的理論灌輸和生活實(shí)踐，加之原有的知識儲備，學(xué)生的“跨文化交際能力”總體上有了較明顯的提高，這和“跨文化交際”相關(guān)專題的有效課程設(shè)計(jì)息息相關(guān)。

四、結(jié)語

當(dāng)今世界國際交流日趨豐富，具備一定的“跨文化交際”能力是每個公民具有的基本素質(zhì)。本研究從BOPPPS教學(xué)模式吸取經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)八大“跨文化交際”主題，輔助于“學(xué)生研討”和“課外實(shí)踐”等重要教學(xué)手段。實(shí)踐結(jié)束之后利用權(quán)威測試工具對參加學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行了測試，得出BOPPPS確實(shí)有助于 “跨文化交際”的訓(xùn)練。由于外語專業(yè)學(xué)生在研習(xí)“跨文化交際”的同時，也接觸別的相關(guān)課程的語言和文化的輸入，增加了相關(guān)變量。今后學(xué)界可在測試工具的針對性、主題的選擇、課程評價方式的多樣性上進(jìn)一步深入探討。

[1]陳衛(wèi)衛(wèi).基于BOPPPS模型和問題驅(qū)動教學(xué)法培養(yǎng)計(jì)算思維的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].工業(yè)和信息化教育,2014(6)：8-11.

[2]李紋霞.有效教學(xué)結(jié)構(gòu)：BOPPPS之運(yùn)用[Z].http://www.doc88.com/p-1941920283380.html，2015-11-23.

[3]譚春嬌.結(jié)合加拿大模式開展我國教師教學(xué)技能培訓(xùn)[J].計(jì)算機(jī)教育.2014(4)：47-50.

[4]Chen,G.M.&Starosta,W.J.Intercultural communication competence:A synthesis[J].Communication Yearbook,1996(19) 353-383.

[5]Kelly,Collen&Meyers,Judith.CCAI-2015(Cross-cultural Adaptability Inventory)[Z]http://www.hrdqstore.com/crosscultural-adaptability-inventory.html2016-4-13.

[6]Xu,Lisheng.(2013).Intercultural communication in English (2nd Ed)[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.

本文系《浙江中醫(yī)藥大學(xué)教學(xué)改革（基于BOPPPS模式的“跨文化交際”課堂教學(xué)改革的探索與實(shí)踐-15047）》研究課題

徐寧駿，男，講師，碩士，研究方向?yàn)榭缥幕浑H、話語分析、二語習(xí)得等。