程娟娟

摘要：高職院校的專(zhuān)業(yè)課程最能體現(xiàn)職業(yè)教育特色，是高職院校培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要載體。而專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)是一種關(guān)于專(zhuān)業(yè)課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，指導(dǎo)著專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)工作和管理工作。本文論述了高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的核心概念，界定了高職院校、課程目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)與職業(yè)等概念，從國(guó)內(nèi)、國(guó)外兩個(gè)視角對(duì)高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)制定的價(jià)值取向、影響因素等方面進(jìn)行重點(diǎn)評(píng)述。

關(guān)鍵詞：高職院校；專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)；制定；研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業(yè)院校，它是高等教育的一種類(lèi)型，一般簡(jiǎn)稱(chēng)高職（包含高等專(zhuān)科學(xué)校、其他各類(lèi)高等學(xué)校及機(jī)構(gòu)舉辦的專(zhuān)科層次的高等職業(yè)教育或高等職業(yè)技術(shù)教育）。高職教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密，其突出的職業(yè)特性是高職教育與普通高等教育間最大的區(qū)別。高職教育是高層次的職業(yè)教育，為生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)高端或高級(jí)的技術(shù)技能人才。因此，高職教育主要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)特性，使學(xué)生具有未來(lái)職業(yè)崗位及工作任務(wù)所需要的思維、行動(dòng)、情感、語(yǔ)言等職業(yè)特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育主要分為專(zhuān)科、本科和研究生三個(gè)層次，其中以專(zhuān)科層次的高等職業(yè)教育為主。鑒于此，筆者認(rèn)為高職主要指高等專(zhuān)科層次的各類(lèi)高等職業(yè)教育。

（二）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)就是一種預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們通常認(rèn)為“課程目標(biāo)”是由課程方案的目標(biāo)、每門(mén)課程的目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)三部分構(gòu)成。“課程目標(biāo)”這一概念首次出現(xiàn)在博比特的《課程》一書(shū)中，并給出其內(nèi)涵是“學(xué)生應(yīng)該掌握及達(dá)到的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識(shí)的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規(guī)劃者希望學(xué)生在完成學(xué)校課程計(jì)劃的部分或全部后，達(dá)到的一種可量測(cè)、具體化的能用術(shù)語(yǔ)表述的取向或結(jié)果。高孝傳等人從本質(zhì)內(nèi)涵方面對(duì)課程目標(biāo)的概念進(jìn)行了界定：“課程目標(biāo)是指學(xué)生在某段特定教育時(shí)期內(nèi)需要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，即在國(guó)家相關(guān)教育方針的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生生理和心理發(fā)展現(xiàn)狀，要求學(xué)生完成或達(dá)到預(yù)先規(guī)定的教育任務(wù)、內(nèi)容情況?！睖僦堑葘⒄n程目標(biāo)描述為：它是學(xué)生經(jīng)過(guò)一門(mén)具體課程學(xué)習(xí)后，在知識(shí)、技能和態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而且在實(shí)際課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)及實(shí)施中總會(huì)表現(xiàn)出一定教育的價(jià)值取向及其基本要求。

（三）專(zhuān)業(yè)與職業(yè)

高職教育與其他普通教育類(lèi)型的不同點(diǎn)在于鮮明的職業(yè)導(dǎo)向特性，這決定高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的確定需要進(jìn)行職業(yè)分析和社會(huì)用人單位需求調(diào)查。為了準(zhǔn)確把握高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的含義，必須厘清“專(zhuān)業(yè)”和“職業(yè)”兩個(gè)基本概念的涵義。以下是有關(guān)教育專(zhuān)業(yè)的幾種基本概念：高等學(xué)?；蛑械葘?zhuān)業(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工的需要設(shè)立的專(zhuān)業(yè)類(lèi)別（《辭海》）；高等學(xué)校的一個(gè)系里或中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校里，根據(jù)學(xué)科分工或生產(chǎn)部門(mén)的分工把學(xué)業(yè)分成門(mén)類(lèi)；產(chǎn)業(yè)部門(mén)中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過(guò)程而分成的各業(yè)務(wù)部門(mén)（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》）；“專(zhuān)業(yè)”顧名思義即專(zhuān)門(mén)職業(yè)的意思，可以引申為從事某固定職業(yè)所需要的專(zhuān)門(mén)技術(shù)與專(zhuān)門(mén)理論（朱德全《職業(yè)教育與課程論》）。

由上可以看出，“專(zhuān)業(yè)”可以理解成一種學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)或職業(yè)。高職教育的專(zhuān)業(yè)是學(xué)校與勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)接的切入口，它的設(shè)置是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的就業(yè)需求為依據(jù)，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。因此，高職教育的專(zhuān)業(yè)可以看作是培養(yǎng)人才的類(lèi)型，即高職教育的專(zhuān)業(yè)是教育部門(mén)根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)從事各行業(yè)的勞動(dòng)者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養(yǎng)類(lèi)型。

以下是有關(guān)社會(huì)職業(yè)的幾種基本概念：職業(yè)是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來(lái)源的工作的種類(lèi)（《教育大詞典》）；指在業(yè)人員所從事的有償工作的種類(lèi)（勞動(dòng)和社會(huì)保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國(guó)就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心：《創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)新理念》）；職業(yè)是一定社會(huì)中社會(huì)成員所從事的作為自己主要生活來(lái)源的工作類(lèi)型或具體工作（南海：《職業(yè)教育的邏輯》）。

以上有關(guān)“職業(yè)”的幾種基本概念表明，“職業(yè)”是個(gè)人聯(lián)系社會(huì)的紐帶，它與社會(huì)分工密不可分，正如馬克思所說(shuō)：“每一種職業(yè)都是社會(huì)分工的一定部門(mén)。”隨著社會(huì)分工的精細(xì)化、復(fù)雜化，職業(yè)分類(lèi)也愈加豐富化、多樣化。職業(yè)主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫(yī)生、教師等職業(yè)。二是“vocation”，以前是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等體力勞動(dòng)工作的專(zhuān)有名詞，現(xiàn)在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專(zhuān)門(mén)指受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練或從事腦力勞動(dòng)的職業(yè)（如哲學(xué)家、科學(xué)家等）。

凱爾·桑德斯指出專(zhuān)業(yè)是人們所從事的需要專(zhuān)門(mén)技術(shù)的職業(yè)，它需要培養(yǎng)特殊的智力去完成，其目的是提供專(zhuān)門(mén)性質(zhì)的社會(huì)服務(wù)。姜大源在《職業(yè)教育學(xué)新論》一書(shū)中將社會(huì)職業(yè)總結(jié)為群集式的工作資格、規(guī)范的工作領(lǐng)域、層級(jí)型的工作空間和社會(huì)化的工作價(jià)值四個(gè)基本特征，證明了高職教育的專(zhuān)業(yè)具有很強(qiáng)的職業(yè)屬性，專(zhuān)業(yè)和職業(yè)有緊密聯(lián)系和對(duì)應(yīng)關(guān)系。高職生未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)涉及的知識(shí)、技能和能力能夠通過(guò)高職院校的專(zhuān)業(yè)課程獲得，高職院校專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定以專(zhuān)業(yè)覆蓋的職業(yè)從業(yè)資格要求為參考，高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的編制需要依據(jù)專(zhuān)業(yè)所面向的職業(yè)崗位群進(jìn)行企業(yè)人才需求和職業(yè)分析。高職教育的專(zhuān)業(yè)雖然具有很強(qiáng)的職業(yè)性，但并不等同于社會(huì)職業(yè)。通常情況下，高職教育的一個(gè)專(zhuān)業(yè)可以涵蓋多個(gè)社會(huì)職業(yè)。這是因?yàn)楦呗毥逃膶?zhuān)業(yè)數(shù)量不僅與社會(huì)職業(yè)分工的專(zhuān)門(mén)化水平與程度有關(guān)，還受到效益最大化和科學(xué)合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會(huì)職業(yè)。

（四）高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)

從“課程即學(xué)科”和“課程即科目”的角度出發(fā)，高職課程的分類(lèi)按照課程實(shí)施的作用一般可分為基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課。最典型的課程類(lèi)別主要按其功能劃分為普通文化課程、專(zhuān)業(yè)課程和綜合實(shí)踐課程。本文中的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)則主要指包含實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)課目標(biāo)。高職院校專(zhuān)業(yè)課是以科學(xué)分工或生產(chǎn)部門(mén)分工為依據(jù)進(jìn)行的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)劃分，目的是促進(jìn)學(xué)生形成專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力。它以教授學(xué)生未來(lái)從事職業(yè)所需的專(zhuān)門(mén)理論與專(zhuān)業(yè)技術(shù)為核心，是一種專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)學(xué)生理論及專(zhuān)業(yè)技術(shù)的課程。其中，高職的綜合實(shí)踐課是針對(duì)高職的專(zhuān)業(yè)需要而開(kāi)設(shè)的，是一種突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的實(shí)踐性學(xué)習(xí)課程，主要形式表現(xiàn)為學(xué)生在文化課和專(zhuān)業(yè)課基礎(chǔ)上以獨(dú)立操作的企業(yè)實(shí)習(xí)等方式進(jìn)行。并且，高職院校的課程正朝著理實(shí)一體化發(fā)展，理論與實(shí)踐的結(jié)合更加緊密。因此，高職教育的專(zhuān)業(yè)課旨在傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提高職業(yè)技能，即培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，它是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體和途徑。

高職的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)作為專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，應(yīng)從根本上明確“高職生為什么學(xué)”“高職生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”“學(xué)習(xí)將給高職生帶來(lái)什么”等有關(guān)高職專(zhuān)業(yè)課程的基本要素。由此可見(jiàn)，高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)是一種針對(duì)專(zhuān)業(yè)課做出的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即期望學(xué)生經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)后在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和水平。高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)是專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)、編排、實(shí)施和評(píng)價(jià)的依據(jù)，它通常以觀念形態(tài)存在，在專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施前預(yù)先產(chǎn)生并存在于教師和學(xué)生的大腦中，引起并指導(dǎo)教育者和學(xué)習(xí)者的行為，是協(xié)調(diào)、組織師生行為的準(zhǔn)則。為了使本研究活動(dòng)更具針對(duì)性，論文中涉及的高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)主要指的是中觀層面的高職具體的每門(mén)或某門(mén)專(zhuān)業(yè)課（包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課程在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課）的課程目標(biāo)。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)職業(yè)教育課程領(lǐng)域關(guān)注廣泛，相關(guān)研究成果也日益豐碩。但整體而言，專(zhuān)門(mén)針對(duì)高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)制定和開(kāi)發(fā)的理論研究尚不多見(jiàn)，多在課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)等研究成果的某些章節(jié)中涉及。還有如田鳳蘭等人從實(shí)踐導(dǎo)向視域等不同視角對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)開(kāi)發(fā)進(jìn)行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標(biāo)開(kāi)發(fā)/設(shè)計(jì)”為題目進(jìn)行研究。在中國(guó)知網(wǎng)和EBSCO中以不同主題，對(duì)2005—2015年所有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行高級(jí)精確檢索，檢索詳情見(jiàn)表1。

（一） 國(guó)外研究綜述

在研究文獻(xiàn)數(shù)量上，國(guó)外相關(guān)研究成果比中國(guó)豐富很多。在影響力方面，國(guó)外學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的研究成果在國(guó)際上影響深遠(yuǎn)，出現(xiàn)很多世界著名的課程領(lǐng)域?qū)＜摇Ｌ貏e是美國(guó)和英國(guó)，先后涌現(xiàn)了一大批國(guó)際課程論著名專(zhuān)家，如美國(guó)的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫·施瓦布等，英國(guó)的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》等都為高職課程理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。對(duì)專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的主要觀點(diǎn)如下：

英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標(biāo)”概念，對(duì)職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)具有基礎(chǔ)性的影響；蔡斯將課程目標(biāo)分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標(biāo)；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現(xiàn)代課程作品，詳細(xì)闡述了課程開(kāi)發(fā)各個(gè)過(guò)程的原則和組合等問(wèn)題，認(rèn)為課程目標(biāo)是用具體、可測(cè)量術(shù)語(yǔ)所表述的取向或結(jié)果；舒伯特將課程目標(biāo)取向類(lèi)型分為普遍性、行為、生成性（展開(kāi)性）和表現(xiàn)性共4種目標(biāo)取向，為后續(xù)的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的取向研究提供了強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)；在職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的來(lái)源問(wèn)題上，最終可以追溯到泰勒，他認(rèn)為課程工作者對(duì)課程目標(biāo)應(yīng)該綜合考慮“學(xué)習(xí)者本身”“當(dāng)代社會(huì)生活”“學(xué)科專(zhuān)家建議”三個(gè)方面來(lái)源，并且這三種來(lái)源缺一不可，這對(duì)職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的確定等相關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；英國(guó)學(xué)者泰勒和理查茲依據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)探討課程的理論基礎(chǔ)，并指出課程理論研究和實(shí)踐必須考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師和環(huán)境及其相互間的組合關(guān)系；英國(guó)的斯騰豪斯提出了過(guò)程模式的課程思想，肯定課程的內(nèi)在價(jià)值和研究必要性，并第一次提出并實(shí)踐了教師應(yīng)成為研究者的思想。

根據(jù)上述文獻(xiàn)分析，國(guó)外相關(guān)研究成果在研究?jī)?nèi)容、深度、影響力和探索力度上都要超越國(guó)內(nèi)很多。國(guó)外研究既重視專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程，又注重其理論研究。但國(guó)外的研究經(jīng)驗(yàn)終歸只是其自身的實(shí)踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國(guó)家高職專(zhuān)業(yè)課目標(biāo)研制問(wèn)題的“靈丹妙藥”。

（二）國(guó)內(nèi)研究綜述

1.研究時(shí)間、數(shù)量分布分析

國(guó)內(nèi)高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究起步很晚，這不是說(shuō)“課程目標(biāo)”概念現(xiàn)在才有，而是沒(méi)有在教育文件中正式使用。早在民國(guó)初政府頒布的《中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已首次使用了“課程目標(biāo)”一詞，但對(duì)于職業(yè)教育課程目標(biāo)的研究卻起步晚很多，從期刊文獻(xiàn)、專(zhuān)著資料時(shí)間分布上即可明顯看出。高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)研究是隨著職業(yè)教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量分布方面，涉及職業(yè)教育課程目標(biāo)的重要專(zhuān)著主要有鄧澤民的《職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)》、徐國(guó)慶的《職業(yè)教育課程論》、黃堯的《職業(yè)教育學(xué)——原理與應(yīng)用》、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》、朱德全的《職業(yè)教育課程與教育學(xué)論》和湯百智的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》等。專(zhuān)門(mén)針對(duì)高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的期刊論文尚不多見(jiàn)。與外國(guó)的相關(guān)成果數(shù)量相比，我國(guó)的研究成果數(shù)量還有相當(dāng)大的差距。這在某種程度上反映出我國(guó)對(duì)于高職課程目標(biāo)的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學(xué)者們基于不同視角對(duì)職業(yè)教育的課程目標(biāo)從歷史到現(xiàn)狀、從國(guó)外到國(guó)內(nèi)、從理論到實(shí)踐、從目標(biāo)定位到開(kāi)發(fā)技術(shù)等進(jìn)行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學(xué)者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點(diǎn)展開(kāi)探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標(biāo)研究》、蔣滿(mǎn)英的《多元智能理論視野下的職業(yè)教育課程目標(biāo)探微》等。曹文華、張書(shū)芳和張?jiān)热藙t從職業(yè)教育課程目標(biāo)的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業(yè)從業(yè)資格證學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)的角度探討職業(yè)教育課程目標(biāo)等問(wèn)題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識(shí)分類(lèi)、能力構(gòu)成、社會(huì)需求以及教育目的”等幾個(gè)方面對(duì)課程目標(biāo)的技能化問(wèn)題進(jìn)行了批判性反思等。還有一些學(xué)者對(duì)已有相關(guān)研究成果進(jìn)行述評(píng)，如王坤、謝長(zhǎng)法的《職業(yè)教育課程目標(biāo)研究綜述》，對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)的涵義、層次、類(lèi)型、確立依據(jù)等方面進(jìn)行了回顧分析，并指出課程目標(biāo)由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合的趨勢(shì)；王鑒在《課程論熱點(diǎn)問(wèn)題研究》第三章中就課程目標(biāo)的基本歷程、研究熱點(diǎn)問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)做了詳細(xì)整理、分析。

3.研究?jī)?nèi)容分析

第一，價(jià)值取向上。施良方在參考舒伯特的見(jiàn)解的基礎(chǔ)上，總結(jié)了行為目標(biāo)、生成性和表現(xiàn)性比較經(jīng)典的三種類(lèi)別。有的學(xué)者也提出普遍性、行為、生成性（展開(kāi)性）和表現(xiàn)性四種經(jīng)典課程目標(biāo)價(jià)值取向。王小聰、郭嵐對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)從實(shí)質(zhì)和形式進(jìn)行了解讀，即實(shí)質(zhì)取向上的知識(shí)本位、社會(huì)本位和學(xué)生本位，形式取向上的行為目標(biāo)、生成性（展開(kāi)性）目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。鄭曉梅對(duì)課程目標(biāo)的價(jià)值取向和發(fā)展趨向進(jìn)行詳細(xì)闡述。張紅梅對(duì)課程目標(biāo)的內(nèi)涵和取向、確定依據(jù)和方法等進(jìn)行了詳細(xì)解析，對(duì)于課程目標(biāo)的取向發(fā)展趨勢(shì)做出由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合發(fā)展的判斷和預(yù)測(cè)。在研究深度上，由過(guò)去“幾種價(jià)值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發(fā)展到現(xiàn)在“后者是基于更高的價(jià)值追求而對(duì)前者的超越”。這反映出課程的時(shí)代發(fā)展精神，不斷追求人的價(jià)值和個(gè)性解放。

第二，基本依據(jù)/影響因素方面。目前，對(duì)于課程目標(biāo)的主要來(lái)源或確定依據(jù)等問(wèn)題的研究，不管是普通教育還是職業(yè)教育都一致認(rèn)同泰勒的課程目標(biāo)“三來(lái)源”，即對(duì)學(xué)生、社會(huì)和對(duì)學(xué)科的研究。在職業(yè)教育課程領(lǐng)域中，學(xué)者們一般用主要來(lái)源、確定依據(jù)或影響因素等表述課程目標(biāo)的確定問(wèn)題。如鄧澤民具體闡述了職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定依據(jù)應(yīng)從學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科以及職業(yè)發(fā)展四個(gè)角度分析；黃堯認(rèn)為主要是從學(xué)習(xí)者的研究、對(duì)職業(yè)的研究和對(duì)社會(huì)的研究三方面闡述；黃艷芳從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)的需求兩方面來(lái)考慮；徐國(guó)慶認(rèn)為課程目標(biāo)的影響因素主要有技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式；湯百智提出影響職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的“四因素”：學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展、社會(huì)對(duì)職業(yè)人才的需求、技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步和生產(chǎn)組織模式的改變。

綜上所述，“高職專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)”“確定的影響因素”或“基本來(lái)源”以及“依據(jù)”都是基于不同視角和層次對(duì)課程目標(biāo)的確定進(jìn)行闡述。對(duì)于“高職院校專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)或影響因素究竟應(yīng)該包含什么？”的回答并未達(dá)成一致共識(shí)，還有待進(jìn)一步研究和探索。

4.對(duì)國(guó)外成果的研究

中國(guó)學(xué)者從多個(gè)角度介紹、分析國(guó)外先進(jìn)理論，分享其成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。施良方翻譯了泰勒·拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學(xué)的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導(dǎo)論》）等，系統(tǒng)引進(jìn)了國(guó)外先進(jìn)理論。余強(qiáng)翻譯了帕梅拉·博洛廷·約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國(guó)著名學(xué)者的課程觀，借鑒人類(lèi)研究法將美國(guó)課程理論和實(shí)踐分為幾種課程文化，并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用的反思?？灼笃綄?duì)西方學(xué)者有關(guān)課程模式的討論進(jìn)行了研究綜述。 朱德全從職教課程理論基礎(chǔ)出發(fā)，對(duì)泰勒、美國(guó)學(xué)者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國(guó)的丹尼斯·勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國(guó)學(xué)者的有關(guān)課程理論的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，并指出職業(yè)教育的課程基礎(chǔ)問(wèn)題應(yīng)圍繞哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)展開(kāi)討論。

5.研究趨勢(shì)分析

從研究理論層面看，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴(lài)國(guó)外的已有理論，本土化的研究較少。在實(shí)踐研究方面，對(duì)職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化的研究，涉及的問(wèn)題不夠全面，多是從某一個(gè)角度就事論事。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)后續(xù)研究不可回避的熱點(diǎn)問(wèn)題主要有：專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)確定的影響因素和依據(jù)、專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)存在的問(wèn)題與解決方法、專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的表述以及專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)如何落實(shí)等。

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（責(zé)任編輯：楊在良）