陳楠

摘 要：本文通過論述學(xué)習(xí)風(fēng)格理論從1954年提出至今的研究焦點(diǎn)，提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究的新思路，即與霍夫斯泰德文化維度理論相聯(lián)系，科學(xué)地探討學(xué)習(xí)風(fēng)格理論與文化價值觀之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格；焦點(diǎn)；發(fā)展；新思路；文化維度

中圖分類號：H319文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0135-05

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的發(fā)展概述

“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念是美國學(xué)者塞倫1954年在研究學(xué)習(xí)者的個體差異時提出的。西方國家對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究，主要經(jīng)過了以下三個時期：

第一個時期，又被稱為早期形成時期，時間大約在20世紀(jì)50年代至60年代。西方的眾多專家學(xué)者重點(diǎn)分析研究了學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義以及各類不同的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式。

第二個時期，又被稱之為近期發(fā)展時期，時間為20世紀(jì)70代至90年代。這一時期對學(xué)習(xí)風(fēng)格研究側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，主要側(cè)重于對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分、構(gòu)成學(xué)習(xí)風(fēng)格的幾大要素以及如何對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行度量。

第三個時期，又被稱之為現(xiàn)代成熟時期，時間從20世紀(jì)90年代末到現(xiàn)在。在這一時期里，在研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的同時，學(xué)者們考慮到了性別、文化以及學(xué)習(xí)成績等因素。

學(xué)習(xí)風(fēng)格這一名詞進(jìn)入國內(nèi)的時間較晚，大約在20世紀(jì)90年代開始在國內(nèi)盛行。在其萌芽階段，主要是從國外引進(jìn)為主。之后，由于國家逐漸開始關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的不同，從總體上看，國內(nèi)的研究主要分為以下三種：實證研究、應(yīng)用研究和理論研究，并且在教學(xué)應(yīng)用方面的研究居多。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的研究焦點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念

學(xué)術(shù)界早在上世紀(jì)70年代便已著手開展此類研究。然而，盡管最初的研究至今已幾近半個世紀(jì)，就什么是學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念尚未形成一個統(tǒng)一的說法。西方不少學(xué)者都是站在自身的立場以及獨(dú)特的研究視角回答了什么是學(xué)習(xí)風(fēng)格這一問題。Thomas Bello（1991）有言，對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義有各種各樣的版本，差不多可以和這一理論的專家學(xué)者的數(shù)目持平。舉例來說，Keefe（1980）站在信息加工的視角回答了什么是學(xué)習(xí)風(fēng)格這一問題。根據(jù)他的觀點(diǎn)，所謂學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是由學(xué)習(xí)者所特有的認(rèn)知與情感等構(gòu)成的，能夠充分反映學(xué)習(xí)者怎樣對信息進(jìn)行感應(yīng)，并同學(xué)習(xí)環(huán)境加以互動的一種具有穩(wěn)定性的學(xué)習(xí)方式。在他眼中，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者感受和認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境的一種方式，同時也是學(xué)習(xí)者對所處的學(xué)習(xí)環(huán)境所進(jìn)行的互動以及對學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行反映的一種方式，這種方式具有明顯的傾向性。

從我國的研究來看，學(xué)術(shù)界普遍較為認(rèn)可譚頂良（1995）先生對學(xué)習(xí)風(fēng)格給出的概念，根據(jù)他的觀點(diǎn)，所謂學(xué)習(xí)風(fēng)格，指的是學(xué)習(xí)者始終保持的具有個體特性的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式結(jié)合了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和傾向。有些學(xué)習(xí)策略以及傾向會受到學(xué)習(xí)環(huán)境以及內(nèi)容的影響，并隨之發(fā)生改變，然而另一些則不會，呈現(xiàn)出持續(xù)性和連貫性。那些長期以來保持著持續(xù)和連貫的學(xué)習(xí)策略和傾向結(jié)合在一起，便是學(xué)習(xí)者所具備的其所特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

總之關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義不勝枚舉，但幾乎所有的對學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義都涵蓋了兩方面特征，即承認(rèn)學(xué)習(xí)風(fēng)格具有獨(dú)特性以及穩(wěn)定性。但不意味著他是恒久不變的，其依舊能夠進(jìn)行重塑。

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成和特點(diǎn)

學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成不僅取決于學(xué)習(xí)者生理方面的先天因素，同時也存在著后天環(huán)境潛移默化的影響。學(xué)習(xí)者基于個人的生理特征，然后在長期的學(xué)習(xí)過程中被家庭、社會教育所影響，并逐漸形成具有學(xué)習(xí)者個性特征的學(xué)習(xí)模式。因而可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成不僅受到學(xué)習(xí)者個人生理因素等內(nèi)因的影響，同時也被學(xué)習(xí)環(huán)境等外因所左右。其中，外因主要包括幾個方面內(nèi)容，分別為：1.自身性格；2.思維方式；3.觀念意識等等。比較內(nèi)外兩種因素，可以發(fā)現(xiàn)：內(nèi)因在學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成上起決定性和主導(dǎo)型作用，其主要包括幾個方面內(nèi)容：1.學(xué)習(xí)者自身性格；2.學(xué)習(xí)者思維方式；3.學(xué)習(xí)者觀念意識等?；趦?nèi)因而形成的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有穩(wěn)定性的特征，而基于外因而形成的學(xué)習(xí)風(fēng)格則容易隨著學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的改變而受到影響。

就學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念以及構(gòu)成要素來看，我們能夠歸納出學(xué)習(xí)風(fēng)格具有四方面的特性。

首先是獨(dú)特性。由于學(xué)習(xí)者自身的生理特性，以及學(xué)習(xí)環(huán)境的差異性，導(dǎo)致每個學(xué)習(xí)者所采用的學(xué)習(xí)策略和方法也不盡相同，所以每個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格都帶有自身的特性特征，因此具有獨(dú)特性。

其次是穩(wěn)定性。由于學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成具有長期性，是在持續(xù)學(xué)習(xí)的過程中，受內(nèi)外因素影響而逐步養(yǎng)成的，因而在形成之后通常不會在短期內(nèi)發(fā)生較大的變化，同時也不容易受到學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。

三是可塑性。當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格形成后，并非恒定的，其同樣具有可塑性。學(xué)習(xí)風(fēng)格不可避免的存在長處和短處。隨著年齡和閱歷的增長，其學(xué)習(xí)風(fēng)格也會進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

四是直接性。學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成同學(xué)習(xí)活動的開展存在著直接的關(guān)聯(lián)性，同時，學(xué)習(xí)風(fēng)格也會在學(xué)習(xí)活動上直接體現(xiàn)出來。而性格等其他方面因素均不會直接在學(xué)習(xí)活動中顯現(xiàn)，而是將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為載體，透過學(xué)習(xí)風(fēng)格展現(xiàn)出來。

（三）學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素

由于研究者站在不同的立場對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行研究，因而不同研究者所劃分的學(xué)習(xí)風(fēng)格要素也各不相同。舉例來說，Rita？Dunn & Kenneth？Dunn（1975年）在對學(xué)習(xí)風(fēng)格要素進(jìn)行研究后將之劃分成五類，分別為：1、環(huán)境類要素；2、情緒類要素；3、社會類要素；4、生理類要素；5、心理類要素。環(huán)境類要素指的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境的傾向性和喜好，比方說學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時更喜歡安靜的環(huán)境還是吵鬧的環(huán)境；喜歡較為強(qiáng)烈的光線還是較為柔和的光線；傾向于什么樣的坐姿等等。情緒類要素則包含以下幾個方面內(nèi)容，分別是：1、學(xué)習(xí)動機(jī)；2、學(xué)習(xí)持久性；3、學(xué)習(xí)責(zé)任心等。社會類要素主要指的是學(xué)習(xí)者傾向于怎么樣的學(xué)習(xí)方式，是自己一個人學(xué)習(xí)還是結(jié)伴學(xué)習(xí)等等。生理類要素主要包含以下幾方面內(nèi)容：1、感觀上的偏好；2、習(xí)慣性生理反映；3、時間節(jié)律等。心理類要素涵蓋以下內(nèi)容：1、大腦的分析和綜合；2、情緒上的沉思和沖動；3、左右腦的傾向性使用等。

就譚頂良（1995）的視角來看，學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分要從以下三個層面進(jìn)行，即心理、生理和環(huán)境。其中心理又囊括三大要素，即情感、意動和意識。對于學(xué)習(xí)者而言，情感要素包含的內(nèi)容非常豐富，涉及學(xué)習(xí)者的興趣、好奇心以及焦慮程度等。意動涉及學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)、動手操作等基本能力以及學(xué)習(xí)持久性等。意識指的是學(xué)習(xí)者加工、識別和歸類處理信息的能力。就生理層面來看，每個人接受外界信息的能力不同，隨著外界信息和規(guī)律的改變，人體生理反應(yīng)也不盡相同。如：面對外界聲音、溫度和光線等外在條件，不同的主體會有不同的感覺。環(huán)境主要指的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)采用的方式，比如：結(jié)伴學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)或者競爭等。

（四）學(xué)習(xí)風(fēng)格的基本類型

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的基本類型，在有關(guān)學(xué)界也并未做出統(tǒng)一的界定。從上世紀(jì)開始，學(xué)者們就根據(jù)學(xué)習(xí)構(gòu)成要素、自身研究目標(biāo)等對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了分類研究，不同的人分類方式有很大的區(qū)別，主要體現(xiàn)在范疇和基礎(chǔ)兩方面。就學(xué)習(xí)者們不同的認(rèn)知方式而言，Kagan（1964）提出了兩大基本學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，即沖動型以及沉思型。Pask（1972）認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格分別有分析型以及綜合型兩種類型。而Oxford（1991），從學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中的不同表現(xiàn)特征出發(fā)，分別以個性、認(rèn)知以及感知等方面對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了界定，共總結(jié)出11種基本類型。我國專家廖澤英（2000）在前人理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了大量的實驗實踐，并根據(jù)四個不同的維度（具體包括感覺通道以及認(rèn)知方式等）來界定學(xué)習(xí)風(fēng)格，他認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格共有18種不同的基本類型。但是，據(jù)統(tǒng)計常見的分類有四種，即感知型、個性型、認(rèn)知型和情感型學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（五）學(xué)習(xí)風(fēng)格測量的研究

早在上世紀(jì)80年代，國內(nèi)外學(xué)者就開始重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)風(fēng)格測量。自有關(guān)學(xué)界人士提出學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念開始，許多學(xué)者以及研究人員就投入到了設(shè)計以及開發(fā)測量學(xué)習(xí)風(fēng)格的工具當(dāng)中。但是，因為關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論過多，而且并不一致，目前還未有一個為大家都認(rèn)可的理論，所以，測量工具也是多種多樣的。其中Dunn（1975）開發(fā)并推出的Learning Style Inventory是具有典型意義的測量工具。這一測量工具是一份調(diào)查表，其中共有100道題，該測量工具主要針對的人群為中小學(xué)生。另一個為人們熟知的測量工具正是Keefe（1986）開發(fā)的LSP，LSP也是一份調(diào)查卷，其中共有126道題，這一測量工具主要針對以下幾大要素：分別是生理、認(rèn)知以及情感同學(xué)習(xí)者之間的關(guān)聯(lián)。其他幾個人們相對熟悉的測量工具有：Reid（1984）開發(fā)的Perceptual Learning Style Preference Questionnaire，該調(diào)查卷中共有30道題，其重點(diǎn)針對學(xué)習(xí)者通過何種感知方式來收獲信息；還有就是Oxford（1993）所開發(fā)的Style Analysis Survey：Assessing Your Own Learning and Working Styles，該測量工具主要針對學(xué)習(xí)者的三大要素進(jìn)行測量，分別是生理、認(rèn)知以及感知。

Dunn（1998）在接受訪談的時指出，教師如果沒有工具是無法明確學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格究竟是什么，借助于測量工具獲取相關(guān)信息，才能獲息學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，因此，測量工具的全面性是有效了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的決定性因素。據(jù)2004年的統(tǒng)計可知，對學(xué)習(xí)風(fēng)格測量工具的開發(fā)已經(jīng)達(dá)到了70多種，但是，這70多種工具是否具有較高的適用性與可靠性卻未被證實。

Kolb所開發(fā)的學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（LSI）自誕生以來學(xué)術(shù)界便一直對其信效度表示懷疑。在最近十幾年的研究中，LSI的信效度研究文獻(xiàn)眾多，Hwang（2002）等人將110篇LSI實際運(yùn)用文獻(xiàn)進(jìn)行了整理分析，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，LSI的信度人受到研究者的運(yùn)用背景影響。這一研究結(jié)果在一定程度上表明，LSI在一定范圍內(nèi)具有有效性，并非一款普適性量表工具。Brew等人的研究則表明，LSI的效度會受性別影響，針對女性來看，LSI的因子分析結(jié)果與KOLB的理論吻合，因此，效度較高；但是針對男性來看，LSI的效度卻不盡如人意。

研究者的研究不僅是針對舊量表的驗證，同時還開發(fā)了新的量表。其中具有代表性的新量表有學(xué)習(xí)和工作風(fēng)格量表（LWST，2000），這是一款自陳量表，適用于經(jīng)濟(jì)學(xué)對個體學(xué)習(xí)風(fēng)格與偏好工作條件方面的研究，在該量表中，學(xué)習(xí)與工作風(fēng)格被分為生理、社會、環(huán)境、表達(dá)方式、工作特性等五個部分，最終體現(xiàn)出25種不同的風(fēng)格類型。

（六）學(xué)習(xí)風(fēng)格與其他因素之間的結(jié)合

1、成績差異與學(xué)習(xí)風(fēng)格

Collinson（1988）通過研究發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)秀的更偏向于獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)境，而成績不理想的學(xué)生則偏向于正式的學(xué)生氛圍。李冬耘、畢麗（2006）研究的對象為41個非專業(yè)學(xué)生，研究感知風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格對詞匯記憶與閱讀理解的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)成績優(yōu)秀者具有以下幾個共同點(diǎn)：（1）使用主導(dǎo)渠道搭配一兩個輔導(dǎo)渠道展開學(xué)習(xí)；（2）可以按照實際情況調(diào)整自己的學(xué)生方式，具有很強(qiáng)的靈活性；（3）對于語法的學(xué)習(xí)不會出現(xiàn)抵觸心理。

Fox（1999）等人以家庭財務(wù)課程為實例進(jìn)行研究，以評估學(xué)習(xí)風(fēng)格與教育產(chǎn)出兩者之間存在的關(guān)系。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)生的成績并沒有直接明顯的影響。另有研究者從生物、商學(xué)等多個專業(yè)進(jìn)行研究，最終的研究結(jié)果與此相似。

2、性別因素與學(xué)習(xí)風(fēng)格

張厚粲（1988年）等研究顯示，性格因素所引發(fā)的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異在中學(xué)階段表現(xiàn)的較為明顯，相比于女生而言，男生的獨(dú)立性普遍較高。李秀明、馬素紅、彭圣（2006年）將研究范圍限定為山東曲阜師范大學(xué)，面向184位在校大學(xué)生展開了大范圍的調(diào)查，結(jié)果表明，認(rèn)知風(fēng)格也表現(xiàn)出了較強(qiáng)的性格差異，女生往往具備較強(qiáng)的語言表達(dá)能力，主要在于其在感情以及直覺方面較為敏感，而男生則在感覺與思想方面較為敏感。與之相對，顏延（1997年）則得出了完全相反的結(jié)論。

3、教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格

我國專家陸根書（2005）跟蹤調(diào)查了2394名在讀的工科高校生，在對這些高校生進(jìn)行了大量研究之后，他得出，高校生的學(xué)習(xí)風(fēng)格同他們的成績有著很大的關(guān)聯(lián)，風(fēng)格不一樣的學(xué)生，成績也不盡相同。事實上，早在1975年，Dunn夫婦就提出了類似的理論，他們認(rèn)為在教學(xué)的實踐當(dāng)中，有效的結(jié)合學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，能夠極大的幫助到教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我國學(xué)者譚頂良同樣有這樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)在授課過程中，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來施以不同的教學(xué)風(fēng)格，以此來最大化的提升教學(xué)的質(zhì)量，還能有效的幫助學(xué)生改進(jìn)其學(xué)習(xí)風(fēng)格。李池利（2014）將研究的對象確定為新成立應(yīng)用型高等院校非專業(yè)類的在校生，研究其感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的情況，最終結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)成績與感知學(xué)習(xí)風(fēng)格之間毫無關(guān)聯(lián)。

4、文化背景與學(xué)習(xí)風(fēng)格

Reid（1990）研究表明，從英語學(xué)習(xí)風(fēng)格來看，文化背景因素發(fā)揮出了較強(qiáng)的影響作用，視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格受到了越南以及中國學(xué)生的廣泛青睞。《日本人漢語學(xué)習(xí)研究》（2008年）為王順洪的代表研究作品，他將研究目光著眼于日本人，就這一民族的漢語學(xué)習(xí)活動展開了深入而全面的分析，將這一民族的學(xué)習(xí)特點(diǎn)總結(jié)為如下幾點(diǎn)，分別為：不愛開口、謙虛踏實、尊師守紀(jì)、埋頭努力。

進(jìn)入21世紀(jì)，研究者針對各民族學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的影響開始跨國界研究。Anupam Jaju等人以美國、印度與韓國為研究對象，分析了在商學(xué)院大學(xué)生中，這三個國家的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)，研究的結(jié)果表明，三個國家大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有明顯的差異性：美國大學(xué)生以反思觀察、具體經(jīng)驗的風(fēng)格為主；印度學(xué)生更偏愛主動實踐型的學(xué)習(xí)以及抽象概括化的風(fēng)格為主；韓國大學(xué)生則是以反思觀察、抽象概括的風(fēng)格為主。Honigsfeld（2003）以百慕大群島、匈牙利、巴西、文萊、菲律賓五個國家的青少年為研究對象，最終的結(jié)論與Anupam Jaju等人的研究結(jié)論相似。

學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格受先天遺傳與后天生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷的雙重影響，最終導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有一定的個體差異性。但是，同一個文化群體在成長學(xué)習(xí)的過程中價值觀趨同，因此，學(xué)習(xí)上也會受到一定的影響。目前的研究成果中已經(jīng)證實了這一結(jié)論。

5、第二語言學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

從定義上來講，第二語言學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是在學(xué)習(xí)其他語言的過程中，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)方式以及認(rèn)知特點(diǎn)，具備三項特性，分別為個性化、穩(wěn)定性、總體性。此研究推動了第二語言教學(xué)研究工作，對學(xué)習(xí)者的個體差異性進(jìn)行了重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。瑞德（1984年）也在第二語言學(xué)習(xí)風(fēng)格方面展開了積極的探討，創(chuàng)造性地提出了語言教學(xué)中學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念，并就場依存以及場獨(dú)立這兩種認(rèn)知風(fēng)格特點(diǎn)展開了重點(diǎn)的探究，對學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了全面的闡釋。

關(guān)于國內(nèi)漢語作為第二語言教學(xué)領(lǐng)域的研究，具備代表意義的研究成果有：易紅（2009年）將研究目光著眼于在華學(xué)習(xí)漢語的中亞留學(xué)生，研究對象為325名此類學(xué)生，對其展開了細(xì)致而全面的調(diào)查與評估，結(jié)果顯示，合作型認(rèn)知風(fēng)格、序列型認(rèn)知風(fēng)格是中亞留學(xué)生的典型認(rèn)知風(fēng)格，與此同時，在學(xué)習(xí)漢語的過程中，此類學(xué)生大多傾向于視覺型感知風(fēng)格以及觸覺型感知風(fēng)格。

（七）網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

計算機(jī)的不斷發(fā)展之下，教育技術(shù)也在不斷更新?lián)Q代，電子產(chǎn)品層出不窮，使計算機(jī)在教育中的角色不斷演變，網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育、多媒體教學(xué)等教學(xué)模式趨于普及，數(shù)字化教育時代里，學(xué)者與專家將面臨新的研究課題。在新的教學(xué)環(huán)境下展開對學(xué)習(xí)風(fēng)格的深入探討成為當(dāng)前一大熱門課題。

西方學(xué)者在針對這一課題進(jìn)行研究的過程中將其分為多個方面展開研究，從學(xué)習(xí)風(fēng)格對網(wǎng)絡(luò)教育下學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生的滿意水平、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績等多個方面著手研究。大部分研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格對網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀會產(chǎn)生較大影響。有研究者的研究結(jié)果表示，在網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，學(xué)生的同化與順應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格會對其成績產(chǎn)生好的影響。

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，學(xué)生對教學(xué)的滿意度研究結(jié)果并未統(tǒng)一。Du Yunfei（2002）等人的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格會直接影響到學(xué)生的滿意度。Stokes（2003）等人的研究結(jié)果卻與之相反，他們的研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)環(huán)境不會受到學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響。那么，學(xué)習(xí)環(huán)境會否受到學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響？影響程度如何？這將是未來研究的一大方向。

（八）學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在職場的應(yīng)用研究

在這方面的研究中，多數(shù)是以理論研究為主，實證研究較少，我們檢索到兩篇實證研究的文獻(xiàn)，一篇是針對飛行員為研究對象，另一篇則是以部門經(jīng)理為研究對象，最終的研究結(jié)果與Kolb的觀點(diǎn)吻合，即認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格與不同的職業(yè)類型具有明顯的相關(guān)性。研究的結(jié)果顯示，飛行員主要是整合型學(xué)習(xí)風(fēng)格與同化型學(xué)習(xí)風(fēng)格，而部門經(jīng)理的學(xué)習(xí)風(fēng)格可以直接預(yù)見LAMTK成績，抽象概括化學(xué)習(xí)風(fēng)格以及主動經(jīng)驗型學(xué)習(xí)風(fēng)格的成績較好。

目前的研究結(jié)果中以學(xué)習(xí)風(fēng)格在職場中的重要性為研究的重點(diǎn)，但是，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論最終是以教育為基礎(chǔ)進(jìn)行研究并全面發(fā)展的，教育領(lǐng)域與職場領(lǐng)域的理論應(yīng)用并不完全相同。有研究者指出，將學(xué)習(xí)風(fēng)格理論運(yùn)用到職場領(lǐng)域的做法具有盲目性，而且未曾獲取科學(xué)的證實。同時目前的測量工具都是以教育領(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行編制，對職場領(lǐng)域的適用性并不強(qiáng)。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的新思路

從上述的研究焦點(diǎn)問題論述我們可以看出，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的研究越來越注意與其他因素之間相結(jié)合的研究，例如學(xué)習(xí)風(fēng)格與成績、文化、第二語言教育之間的相結(jié)合，以及與新領(lǐng)域網(wǎng)絡(luò)教育和職場領(lǐng)域之間的結(jié)合。但是，從目前的眼就看，結(jié)合的雙方中，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論有強(qiáng)大的理論學(xué)科基礎(chǔ)，但是其他方面卻沒有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，只能依靠作者的邏輯分析，將二者結(jié)合在一起。

作為北京語言大學(xué)漢語國教育專業(yè)的研究生，筆者所在學(xué)院為預(yù)科教育學(xué)院，預(yù)科教育學(xué)院點(diǎn)是學(xué)生分布呈現(xiàn)明顯的區(qū)域化特征，特別是近兩年有大批來自南亞的預(yù)科生在學(xué)院就讀，根據(jù)課堂觀察，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格呈現(xiàn)著很多相似的特點(diǎn)。只有了解這一地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，才能做到因材施教和個性化教學(xué)，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念。而一般來說同一地區(qū)的人們的生活和行為方式以及個性模式總會表現(xiàn)出一些共同的特征，即文化價值觀。所以在對外漢語領(lǐng)域，研究學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格與文化價值觀之間的關(guān)系，能夠幫助漢語教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行預(yù)判斷，使他們在漢語教學(xué)中制定相應(yīng)的教學(xué)策略，進(jìn)而形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。同時也能夠幫助留學(xué)生正確分析自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在漢語學(xué)習(xí)過程中制定科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，這對于提升他們的漢語學(xué)習(xí)效率具有十分重要的意義。

關(guān)于文化價值觀與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的對比研究，國內(nèi)學(xué)者已有很多相關(guān)成果，我們在前面的敘述中已經(jīng)提到了。但是，文化價值觀沒有強(qiáng)有力的理論支撐，研究相關(guān)性也僅僅是依靠作者的論述，并沒有一個合理的數(shù)據(jù)參考對照來判斷之間的相關(guān)性?？v觀國內(nèi)外關(guān)于文化的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)霍夫斯泰德的文化維度理論是分析一個地區(qū)文化價值觀非常有力的理論支撐。例如賴紅玲（2012）文借用霍氏的文化維度模型中的中美兩國的數(shù)據(jù)，具體解讀了中美兩種文化現(xiàn)象的深層差異，為兩種文化的有效交流提供幫助。劉佳匯（2011）霍夫斯泰德的文化維度模式來分析中國當(dāng)代大學(xué)生的文化價值取向。李燕（2014）借助霍夫斯泰德的文化維度理論比較分析了中日文化之間的不同。由此可見，以霍夫斯泰德文化維度理論為依據(jù)，分析文化差異的研究很多。

霍夫斯泰德在20世紀(jì)60年代末領(lǐng)導(dǎo)了一個針對IBM公司在全球70多家子公司的雇員進(jìn)行的，以雇員行為、價值觀念以及合作方式差異等研究為對象的大型文化差異研究項目。該調(diào)查基于的邏輯是，能夠在IBM公司工作的工作人員，無論其來自哪個國家和地區(qū)，都應(yīng)該具有相似的教育背景和智力水平，甚至?xí)斜容^相近的個性特點(diǎn)。因此，在調(diào)查問卷中，針對于同一問題的不同答案反映的將更多是文化對于他們的影響而不是其他方面的差異?；羰系奈幕S度主要分為以下5個方面：

（一）權(quán)利距離

權(quán)力距離指的是一個社會、組織或者機(jī)構(gòu)中掌握權(quán)力較少的那部分成員對權(quán)利分配不平等這一事實的接受程度?；舴蛩固┑碌难芯勘砻?，權(quán)利距離大的國家，社會等級分明，組織機(jī)構(gòu)層級清晰。而權(quán)利距離小的國家和民族，社會等級差別不大，組織機(jī)構(gòu)中的等級區(qū)分主要是基于管理的方便。

（二）不確定性規(guī)避

不確定性規(guī)避是指一個社會對不確定性和模糊情境的畏懼程度，以及通過措施、制度等來消除這些不確定性及模糊情境的傾向?；舴蛩固┑碌恼{(diào)查表明，不確定性規(guī)避高的民族把生活中的未知、不確定性視為大敵，千方百計加以避免，而不確定性規(guī)避低的民族則采取坦然接受的態(tài)度。

（三）個人主義與集體主義

“個人主義”社會是指一種結(jié)合松散的社會組織結(jié)構(gòu)，社會中每個人重視自身的價值與需要，依靠個人的努力來為自己謀取利益?！凹w主義”社會則指一種結(jié)合緊密的社會組織，其中的人往往以“在群體之內(nèi)”和“在群體之外”來區(qū)分，他們期望得到“群體之內(nèi)”的人員的照顧，但同時也以對該群體保持絕對的忠誠作為回報。

（四）社會的男性化與女性化

“男性化”傾向是指社會中兩性的社會性別角色差別清楚，男人應(yīng)表現(xiàn)得自信、堅強(qiáng)、注重物質(zhì)成就，女人應(yīng)表現(xiàn)得謙遜、溫柔、關(guān)注生活質(zhì)量；“女性化”傾向則是指社會中兩性的社會性別角色互相重疊，男人與女人都表現(xiàn)得謙遜、恭順、關(guān)注生活質(zhì)量。男性化社會以更加傳統(tǒng)和保守的方式定義性別角色，而女性化社會對于男女兩性在工作場所和家庭中扮演的大量角色則持較為開明的觀點(diǎn)。

（五）長期-短期導(dǎo)向

霍夫斯泰德理論下的第五個文化維度基于對世界上23個國家的學(xué)生的問卷調(diào)查研究得出。這項研究結(jié)合了儒家文化因素，使用的是由中國學(xué)者設(shè)計的調(diào)查問卷。長期導(dǎo)向性、短期導(dǎo)向性體現(xiàn)著一個民族對長遠(yuǎn)利益和近期利益的價值觀，表明了一個社會的決策是受傳統(tǒng)和過去發(fā)生事情的影響程度大還是受現(xiàn)在或?qū)淼挠绊懗潭却?。長期導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)節(jié)儉和堅忍不拔，為了實現(xiàn)目標(biāo)，以堅強(qiáng)的毅力恒久忍耐，拼搏到底。短期導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)的是個人的守常，尊重傳統(tǒng)，著重眼前的利益，注重負(fù)擔(dān)社會的責(zé)任。

霍氏理論用五個維度很好地闡釋了一個國家或者區(qū)域的文化差異，并且霍夫斯泰德用大量的數(shù)據(jù)和調(diào)查證實了這一的理論。所以霍氏理論可以作為一個科學(xué)的依據(jù)去研究國家或區(qū)域的文化價值觀。對于研究對象是學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究來說，我們要探討的問題是學(xué)習(xí)風(fēng)格與其文化價值觀之間的關(guān)系。所以霍氏的理論并不是研究對象，它只是研究工具，也就是說利用霍氏理論及霍夫斯泰德的調(diào)查研究方法分析某一地區(qū)的文化維度，目的是科學(xué)地分析文化價值觀?；羰侠碚撆c學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的結(jié)合體現(xiàn)在如幾個方面：

首先，在霍夫斯泰德的調(diào)查中，有104個國家文化維度的調(diào)查結(jié)果，這些結(jié)果可作為分析某一地區(qū)或者國家文化價值觀的理論基礎(chǔ)。

其次，霍夫斯泰德在《文化與組織》這一本書中，從各個角度明確地分析和闡釋了五個維度不同類型的文化價值觀的特點(diǎn)。每一個維度的視角不一樣，但五個維度均有在學(xué)校和學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)出來的特征。所以根據(jù)霍夫斯泰德描述出來的特征，我們可以分析出每一維度下每個類型所傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格。張虹（2015）從霍夫斯泰德五大文化維度入手，解讀了不同文化之間的差異，及其對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響。她分析了每一個維度下的學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)，認(rèn)為文化會影響學(xué)習(xí)風(fēng)格。在高權(quán)力距離的環(huán)境中，教師與學(xué)生之間的不平等性很強(qiáng)，教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)與教師為中心，教師主導(dǎo)所有的交流，學(xué)生應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格尊重紀(jì)律，課堂上主要是教師在說話。根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的描述，我們可以看出聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生偏愛通過聽覺接受外界信息，他們更愿意聽信息，更愿意接受聲音的指導(dǎo)。這一特征與高權(quán)力距離國家學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相匹配，所以我們可以得出高權(quán)利距離國家的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格在感知性學(xué)習(xí)風(fēng)格方面對應(yīng)為聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格。再比如高權(quán)力距離國家的學(xué)生會對教師言聽計從，對于他們來說，一個人的學(xué)習(xí)質(zhì)量在很大程度上取決于老師的優(yōu)秀程度，所以他們會遵循教師的計劃進(jìn)行學(xué)習(xí)。而在學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型中，序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)便是喜歡有條理、組織性強(qiáng)的材料，計劃性比較強(qiáng)。所以高權(quán)力國家的學(xué)生在認(rèn)知型學(xué)習(xí)風(fēng)格方面的特點(diǎn)是：序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格。由此可見，每一維度不同的特征都會對應(yīng)每一個學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)。

最后，可以通過對比兩組數(shù)據(jù)，得出學(xué)習(xí)風(fēng)格和文化價值觀之間的關(guān)系。如前文所說，根據(jù)霍氏的理論，我們可以分析出每一維度對應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，及霍氏理論對應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。然后利用學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查量表可以調(diào)查出學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格。最后將這兩種風(fēng)格進(jìn)行對比，相符則說明文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的相關(guān)度高，如果相悖，則說明文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的相關(guān)度不高。

所以，在學(xué)習(xí)風(fēng)格理論不斷豐富和發(fā)展的今天，除了對理論本身的探索與完善外，我們還應(yīng)該積極運(yùn)用學(xué)習(xí)風(fēng)格理論去解決各個領(lǐng)域內(nèi)的問題，擴(kuò)大學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的研究范圍。在第二語言教學(xué)領(lǐng)域，除了可以研究某一國家或地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格外，還可以探索學(xué)習(xí)風(fēng)格與文化價值觀之間的關(guān)系。探求關(guān)系一定要運(yùn)用科學(xué)的數(shù)據(jù)支撐，以霍夫斯泰德的文化維度理論為依托，研究二者之間的關(guān)系是學(xué)習(xí)風(fēng)格理論與其他理論相結(jié)合研究的新思路。

（作者單位：北京市海淀區(qū)學(xué)院路15號北京語言大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]陳若璇，曾慶香.文化維度視角下的中國話語表達(dá)[J].符號與傳媒，2016（1）：173-184.

[2]陳紅，韓慧.從“失語”到“雙語”——談對外漢語教學(xué)中的文化維度[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2013（4）：87-91.

[3]陳天序.美國大學(xué)漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向性研究——以美國南卡羅來納大學(xué)和佐治亞州立大學(xué)為例[J].比較教育研究，2015（12）：16-23.

[4]程照軍.基于SPSS軟件的漢語初高級留學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的對比研究[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014（12）：67-71.

[5]郭珊珊.基于韓國留學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2012.

[6]韓冰.基于對外漢語教學(xué)實踐的泰國中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格研究[D].南寧：廣西大學(xué)，2015.

[7]李燕.中日文化的跨文化比較與研究——基于霍夫斯泰德的文化維度理論[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報，2014（6）：25-27.

[8]楊明.文化因素對中美學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響[D].青島：山東科技大學(xué)，2009.

[9]楊兆樂.成功漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)風(fēng)格研究[D].濟(jì)南：山東大學(xué)，2012.

[10]易紅，符冬梅.新疆少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生感知學(xué)習(xí)風(fēng)格與漢語成績的相關(guān)研究——以新疆師范大學(xué)為例[J].長春理工大學(xué)學(xué)報（高教版），2009（9）：137-138.

[11]易紅，符冬梅.中亞留學(xué)生感知學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查與分析[J].民族教育研究，2012，23（6）：98-102.

[12]易紅.中亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學(xué)，2009.

[13]Dunn R S，Dunn K J.Teaching students through their individual learning styles：A practical approach[M].London：Prentice Hall，1978.

[14]Reid J M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[M].New York：Heinle & Heinle Publishers，1995.