田 虎，賈 玉 霞

(1 咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000，2 陜西師范大學(xué) 高等教育研究與評估中心，陜西 西安 710119)

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基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的問題探源與體制改革
——基于對X省參培教師的調(diào)查分析

田 虎1,2，賈 玉 霞1

(1 咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000，2 陜西師范大學(xué) 高等教育研究與評估中心，陜西 西安 710119)

始于20世紀(jì)末期的教師教育體制改革完全肢解了既往承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段在職教師的培訓(xùn)體制。當(dāng)前承擔(dān)基礎(chǔ)教育教師職后教育的機(jī)構(gòu)主體主要是高等院校，師資主體主要是高校教師?；诟咝C(jī)構(gòu)的教師在職培訓(xùn)，其濃厚的學(xué)術(shù)主義色彩導(dǎo)致了當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)的供給與需求偏差、理論距實(shí)踐遙遠(yuǎn)、管理和現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。改革當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)體制，需要完善教師培訓(xùn)基地的機(jī)構(gòu)體系，優(yōu)化培訓(xùn)師資的類型結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教師培訓(xùn)的管理模式，保障參培教師的選擇權(quán)利。

教師培訓(xùn)；問題探源；體制改革

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2012)》中把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)放在保障教育改革和發(fā)展的首要位置。為了促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的不斷提升，當(dāng)前針對基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍的培訓(xùn)從層級上包含了“國培”“省培”以及市級、縣級和校級培訓(xùn)等多個層次，從對象上包括了新教師培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、晉級履職培訓(xùn)等不同類型，在內(nèi)容上涵蓋了教育理論、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師道德等多種內(nèi)容，培訓(xùn)的模式、類型、名稱不斷推陳出新。然而，這些針對基礎(chǔ)教育教師的培訓(xùn)，其實(shí)際效果究竟如何？對此問題的求解能為探究和解決當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育階段教師在職培訓(xùn)存在的問題提供有力的事實(shí)依據(jù)，對于提高當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師在職培訓(xùn)的效益具有重要的理論價值和實(shí)踐意義。

二、調(diào)查基本情況

為了對當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師在職培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性進(jìn)行考量，本課題組基于參培教師的視角，以X省為研究區(qū)域進(jìn)行了抽樣調(diào)查。本次調(diào)查共涉及315所學(xué)校，共發(fā)放調(diào)查問卷1 180份，收回問卷1 175份，刪除無效問卷19份，有效調(diào)查問卷共計1 156份，有效問卷率97.8%。詳細(xì)情況見表1和表2。

表1 調(diào)查問卷基本情況表

表2 調(diào)查對象基本情況表

三、調(diào)查數(shù)據(jù)分析

(一)參培教師的需求分析

表3的調(diào)查統(tǒng)計顯示，盡管調(diào)查對象參與培訓(xùn)的期望和動機(jī)具有明顯的多樣化和差異性，但有接近80%的調(diào)查對象希望通過培訓(xùn)獲得可以在工作上應(yīng)用的技巧或技術(shù)，接近70%的調(diào)查對象希望參加培訓(xùn)的動因是提升自身素質(zhì)，提高教學(xué)技能。這兩項(xiàng)統(tǒng)計指標(biāo)的數(shù)值明顯高于教師希望在培訓(xùn)中獲得實(shí)用的新知識(64.4%)和新理念(63.9%)的比值，更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他各項(xiàng)需求。這表明：大部分教師參與培訓(xùn)的首要動因在于獲得能夠在工作上應(yīng)用的有效的技巧或技術(shù)，不斷提高個體的教學(xué)素質(zhì)；其次才是獲得實(shí)用的新知識和新理念。

表3 參培教師的培訓(xùn)動因與培訓(xùn)期待

在表3中列出了教師需要掌握的基本職業(yè)能力。在這些能力中，多于75%的教師期望在培訓(xùn)中獲得教學(xué)設(shè)計能力，將近65%的教師期望在培訓(xùn)中獲得教學(xué)實(shí)施能力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他各項(xiàng)能力的占比。表4的統(tǒng)計結(jié)果表明，參培教師希望在培訓(xùn)中提升的職業(yè)能力具有豐富性和多樣性，但是相對于其他職業(yè)能力，教師個體最為注重教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這一結(jié)論進(jìn)一步印證了表3的統(tǒng)計結(jié)果：即調(diào)查對象參與培訓(xùn)的首要動因在于獲得可以在工作上應(yīng)用的一些有效的技巧或技術(shù)，不斷提高個體的教學(xué)素質(zhì)。

表4 參培教師希望提高的職業(yè)能力

(二) 參培教師的收獲分析

表5 參培教師的培訓(xùn)收獲

表5的調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，參培教師在師德、教育教學(xué)等方面均得到了提高。其中提高最大的三個方面分別為教育理念(56.5%)、教育教學(xué)水平(56.2%)和教育技術(shù)水平(46.2%)，而備受教師期待提高的“解決教育實(shí)踐中遇到問題的能力”占比僅為40.2%；參培教師的培訓(xùn)收獲主要有：開闊了教育視野(76.1%)，更新了教育理念(70.7%)，提高了教學(xué)能力(63.3%)，增強(qiáng)了師德素質(zhì)(54.4%)。與此形成鮮明對比的是，僅有19.2%的調(diào)查對象認(rèn)為培訓(xùn)解決了自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題,占比遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于前述各項(xiàng)。

將表3-1和表3-2的分析結(jié)論與表3-3的分析結(jié)論進(jìn)行比較可以得出以下結(jié)論：調(diào)查對象參與培訓(xùn)的首要動因在于獲得可以在工作上應(yīng)用的技巧或技術(shù)，不斷提高個體的教學(xué)素質(zhì)，解決自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題。但在實(shí)際參與的培訓(xùn)中教師覺得提高最大和收獲最多的方面卻是觀念的更新、視野的開闊、師德的提升。這種比較說明：雖然參培教師更為渴望教學(xué)實(shí)踐能力的提高，但實(shí)際收獲更多表現(xiàn)為教育理論水平的提升，培訓(xùn)需求與培訓(xùn)收獲存在偏差。

(三)參培教師的困難分析

表6的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：參培教師接受培訓(xùn)時需要面對的困難主要有培訓(xùn)資料匱乏(38.6%)，培訓(xùn)費(fèi)用承擔(dān)(35.8%)，工學(xué)矛盾突出(23.5%)，其中需要面對的最大困難就是培訓(xùn)理念難以轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐(55.4%)，這一困難遠(yuǎn)高于教師參加培訓(xùn)遇到的任何困難；參培教師認(rèn)為目前培訓(xùn)存在的最為突出的問題就是課程設(shè)置針對性不強(qiáng)、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實(shí)用性(62.1%)，遠(yuǎn)大于師資隊(duì)伍建設(shè)、方法理念變革、培訓(xùn)時間安排等其他問題。表6的分析進(jìn)一步驗(yàn)證了前面得出的結(jié)論，當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)存在著培訓(xùn)供給與培訓(xùn)需求嚴(yán)重偏差的結(jié)構(gòu)性缺陷。

表6 教師參培的困難與問題

(四)參培教師的訴求分析

表7的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，針對當(dāng)前培訓(xùn)中存在的問題，參培教師認(rèn)為解決這些問題的最佳措施依次為：增加參培教師的自主選擇權(quán)(59.2%)，提高培訓(xùn)的針對性(56.9%)，完善培訓(xùn)資源的開發(fā)(42.1%)，提高培訓(xùn)者教學(xué)水平(37.0%)，加強(qiáng)培訓(xùn)基地建設(shè)(35.2%)；參培教師認(rèn)為最有效的培訓(xùn)方式首選案例研討(45.9%)和經(jīng)驗(yàn)交流(42.4%)，其次為名師帶教(31.7%)和觀摩考察(30.2%)；參培教師最為喜歡的授課教師為經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)一線骨干教師(79.8%),其次為課改專家(35.0%)和高校教師(28.2%)。上述三項(xiàng)調(diào)查從不同維度表明了當(dāng)前參培教師對于培訓(xùn)的最大訴求。

表7 參培教師的培訓(xùn)訴求

四、教師培訓(xùn)的問題探源

(一)教師培訓(xùn)存在的問題

1.培訓(xùn)期望與培訓(xùn)收獲存在偏差

從需求來看，教師參與培訓(xùn)的期望和動機(jī)雖然具有明顯的多樣化和差異性，但大部分教師參與培訓(xùn)的首要動因都在于提升自身素質(zhì)和職業(yè)能力，特別期望在培訓(xùn)中提升教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)實(shí)施能力，獲得可以在工作上應(yīng)用的技巧或技術(shù)，不斷提高個體的教學(xué)素質(zhì)。但從收獲來看，參培教師收獲明顯的卻是在培訓(xùn)中開闊了教育視野，更新了教育理念，在職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教育科研等方面均得到了很大提高，客觀上促進(jìn)了教師隊(duì)伍綜合素質(zhì)的顯著提升。但總體來看，教師的培訓(xùn)期望與培訓(xùn)收獲存在著明顯的偏差。

山東省在2018年初公布中醫(yī)藥資源條件較好、旅游基礎(chǔ)設(shè)施完善的首批中醫(yī)藥健康旅游示范基地，山東宏濟(jì)堂制藥有限公司名列其中。宏濟(jì)堂創(chuàng)始于1907年，目前園區(qū)采用明清仿古建筑風(fēng)格，具備現(xiàn)代醫(yī)藥生產(chǎn)、中醫(yī)藥文化傳播、健康養(yǎng)生休閑、工業(yè)觀光旅游、影視影像拍攝等功能。生產(chǎn)丸散膏丹膠等多種劑型148種產(chǎn)品，其中包括國家科技進(jìn)步一等獎“人工麝香酮”項(xiàng)目?！昂隄?jì)堂”被認(rèn)定為中華老字號，列入山東省非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄，企業(yè)品牌優(yōu)勢明顯。

2.培訓(xùn)供給與培訓(xùn)需求結(jié)構(gòu)失調(diào)

教師參與培訓(xùn)的首要動因在于獲得可以在工作上應(yīng)用的一些有效的技巧或技術(shù)，不斷提高個體的教學(xué)素質(zhì)。但在實(shí)際參與的培訓(xùn)中教師覺得提高最大和收獲最多的方面卻是觀念的更新、視野的開闊、師德的提升。這種情況說明當(dāng)前教師培訓(xùn)的課程針對性不強(qiáng)，教師培訓(xùn)呈給教師的知識與技能與教師的實(shí)際需求存在一定的偏差，教師參與培訓(xùn)最想收獲的是解決教學(xué)問題等實(shí)踐能力的增強(qiáng)而實(shí)際得到的更多是變革教育理念等理論水平的提升，存在著培訓(xùn)供給與培訓(xùn)需求相互失調(diào)的結(jié)構(gòu)性缺陷。

3.理論培訓(xùn)與實(shí)踐培訓(xùn)關(guān)聯(lián)度小

從教師培訓(xùn)的內(nèi)容構(gòu)成分析，當(dāng)前教師培訓(xùn)的理論內(nèi)容占比較大，教學(xué)實(shí)踐占比則相對較少，特別是理論聯(lián)系實(shí)踐為主題的培訓(xùn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師的預(yù)期。目前的理論培訓(xùn)在幫助教師將理論融入課堂教學(xué)實(shí)踐方面有所欠缺，理論培訓(xùn)不能有效的指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)果造成教師雖然花費(fèi)了時間和精力，但卻沒能有效提高自己的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力，嚴(yán)重挫傷教師的培訓(xùn)動機(jī)，理論培訓(xùn)與實(shí)踐培訓(xùn)的關(guān)聯(lián)度有待增強(qiáng)。

4.培訓(xùn)管理與培訓(xùn)實(shí)際存在脫節(jié)

隨著市場經(jīng)濟(jì)的完善,教師參加培訓(xùn)的需求逐漸呈現(xiàn)多元化的格局,但當(dāng)前教師培訓(xùn)在管理模式上具有強(qiáng)烈的計劃經(jīng)濟(jì)特征，培訓(xùn)的內(nèi)容、時間、地點(diǎn)、師資、方式等多由教育行政單位、教育主管部門、培訓(xùn)實(shí)施部門預(yù)先設(shè)定，參培教師常常是被動參培，非常缺乏自主選擇權(quán)。這種培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容上根本不能體現(xiàn)不同類型學(xué)校、不同學(xué)科、不同職務(wù)教師的實(shí)際需要和差異性。在培訓(xùn)方式上，對教師的需求考慮不足，教師渴望采用更多的方式為案例研討、經(jīng)驗(yàn)交流、觀摩考察、名師帶教等實(shí)踐活動類培訓(xùn)方式，但實(shí)際中采用更多的方式則是學(xué)術(shù)報告、專家講座、自主研修等純粹的理論培訓(xùn)形式。在時間安排上，培訓(xùn)大都放在寒暑假日或者周末，無形之中增加了參培教師的工作學(xué)習(xí)強(qiáng)度，導(dǎo)致教師疲于應(yīng)付，挫傷了教師的參培熱情和學(xué)習(xí)積極性，影響培訓(xùn)效果。

(二)教師培訓(xùn)的問題探源

近年來我國教師教育的開放性日漸增強(qiáng)，中小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)漸趨一體、職前教育與職后教育漸趨貫通、師范院校與非師范院校共同擔(dān)當(dāng)。2011年，教育部頒發(fā)《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，明確提出“充分發(fā)揮師范院校在教師培訓(xùn)方面的主體作用，鼓勵和支持有條件的綜合大學(xué)特別是高水平大學(xué)培訓(xùn)中小學(xué)教師?！痹谠腥壗處熍嘤?xùn)體制瀕臨消失的背景下，當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師職后教育的主體機(jī)構(gòu)主要是擔(dān)負(fù)學(xué)歷教育的高等師范院?；蚱渌嘘P(guān)高校，原有承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段教師職后教育的機(jī)構(gòu)已是鳳毛麟角。由高等院校實(shí)施的教師繼續(xù)教育，在培訓(xùn)師資隊(duì)伍的人員構(gòu)成中專門服務(wù)于基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)的專業(yè)化培訓(xùn)者數(shù)量極少，師資主體主要是相關(guān)學(xué)科和專業(yè)的高校教師，僅有極少數(shù)技能優(yōu)秀的一線教師。這是造成當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段師資培訓(xùn)總體上表現(xiàn)為“理論專家多、實(shí)踐專家少”的深層原因。

近年來，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深化，在教學(xué)理念、教學(xué)技能等方面對教師不斷提出新的要求。教師培訓(xùn)作為推動教師理念更新、觀念變革、技能提升的重要保障，日益受到重視。然而，在基礎(chǔ)教育階段施行的課程改革對高校等高等教育機(jī)構(gòu)的教師或其他研究者而言，往往關(guān)注不夠，“他們對基礎(chǔ)教育的課程、教材、課程資源、學(xué)生等教育因素的認(rèn)識很可能用前課改時代的思維進(jìn)行考量?！盵2]受其專業(yè)背景與教育經(jīng)歷的影響，由高校教師作為培訓(xùn)專家提供的培訓(xùn)在提升參培教師的理論水平、專業(yè)知識、學(xué)術(shù)素養(yǎng)方面具有濃厚的學(xué)術(shù)主義色彩，他們在培訓(xùn)中呈給參培訓(xùn)教師的“理論知識”往往并非是“基于教學(xué)實(shí)踐研究而專門‘生產(chǎn)’出的理論知識?！盵3]這種情況意味著高校教師呈現(xiàn)給參培教師的“理論知識”在很大程度上并非是能夠有效促進(jìn)參培教師專業(yè)發(fā)展的“理論知識”，結(jié)果必然導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段教師的培訓(xùn)課程缺乏針對性，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實(shí)用性，存在“理論供給與理論需求的偏差”。從表面看，這種培訓(xùn)似乎有效滿足了參培教師的理論需求，但實(shí)際上這種理論需求的滿足卻與參培教師真正的理論需求相去甚遠(yuǎn)。這種“理論供給與理論需求的偏差”是造成參培教師不能有效將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的根本原因。

由于在培訓(xùn)師資中僅有極少數(shù)技能優(yōu)秀的一線教師，勢必造成培訓(xùn)內(nèi)容 “重理論輕實(shí)踐”，導(dǎo)致“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的現(xiàn)狀。這是造成基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)很難滿足參培教師實(shí)踐需求，很難幫助參培教師“有效提升教學(xué)設(shè)計與實(shí)施能力以及解決教育實(shí)踐中遇到的具體問題的能力”的直接原因。

此外，基于高校機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)，在培訓(xùn)的項(xiàng)目開發(fā)、模塊設(shè)置、課程選擇、施訓(xùn)方式、時間設(shè)定、考評措施、管理制度等方面都會實(shí)施以高校為本的管理而非以參培教師為本的管理。其培訓(xùn)實(shí)施往往是貫徹行政命令的自上而下的封閉式培訓(xùn)，參培教師多為被動參培，幾乎沒有任何培訓(xùn)的自主權(quán)利，嚴(yán)重挫傷了參培教師的培訓(xùn)熱情和培訓(xùn)積極性?！斑@樣的培訓(xùn)很難滿足基層教師對實(shí)用性知識的需求，很難培訓(xùn)出適應(yīng)社會發(fā)展、時代要求所需要的專業(yè)化的教師，無疑會影響基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程”和教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量和效益。[4]

五、教師培訓(xùn)的體制改革

(一)建立縱橫貫通的實(shí)訓(xùn)基地，完善教師培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)體系

目前，原有承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段教師繼續(xù)教育的省、市、縣三級教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)體系不復(fù)存在，中小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)漸趨一體、職前教育與職后教育漸趨貫通、師范院校與非師范院校共同擔(dān)當(dāng)漸成趨勢。在此背景下，當(dāng)前主要由擔(dān)負(fù)學(xué)歷教育的高等師范院?；蚱渌嘘P(guān)高校承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段教師職后教育的任務(wù)，針對中小學(xué)(幼兒園)在職教師實(shí)施的“國培計劃”“省培計劃”等教師在職培訓(xùn)與進(jìn)修計劃基本都由高等院校中的相關(guān)機(jī)構(gòu)具體實(shí)施。一方面，受高校自身特點(diǎn)的影響，由高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的教師職后教育導(dǎo)致了當(dāng)前教師職后教育在內(nèi)容上偏重理論、形式上講授為主，最終導(dǎo)致當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師的培訓(xùn)管理與培訓(xùn)實(shí)際存在脫節(jié)、培訓(xùn)供給與培訓(xùn)需求結(jié)構(gòu)失調(diào)、培訓(xùn)期望與培訓(xùn)收獲存在偏差等問題。另一方面，由于高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的數(shù)量有限，由高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的教師職后教育僅能為少部分教師提供培訓(xùn)服務(wù)，很難由點(diǎn)及面，不可能對中小學(xué)(幼兒園)在職教師進(jìn)行全員培訓(xùn)。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致了市、縣級基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍的職后教育失去了制度化長效性的平臺支撐和系統(tǒng)化高效性的資源支持。

在既往承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段教師職后教育的省、市、縣三級教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)體系已經(jīng)不復(fù)存在的背景下，根據(jù)新時期我國基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍職后教育的發(fā)展需求，逐步構(gòu)建能夠有效促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)實(shí)踐能力提升的實(shí)訓(xùn)基地體系，已經(jīng)到了刻不容緩的地步。根據(jù)我國基礎(chǔ)教育階段師資培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需求和發(fā)展趨向，以優(yōu)質(zhì)學(xué)校為基礎(chǔ)，逐步建立布局合理、數(shù)量足夠、質(zhì)量優(yōu)異、比例恰當(dāng)、縱橫貫通的省、市、縣三級教師專業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)基地體系，能夠形成長效性的支撐基礎(chǔ)教育階段教師隊(duì)伍教育教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展的平臺，為有效解決當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育階段教師教學(xué)實(shí)踐能力提升困難的問題提供有力的機(jī)構(gòu)保障。

同時，要正確面對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育階段教師職后教育的主體機(jī)構(gòu)主要是擔(dān)負(fù)學(xué)歷教育的高等師范院?；蚱渌嘘P(guān)高校的現(xiàn)狀，在充分發(fā)揮高等教育機(jī)構(gòu)在教師培訓(xùn)中的優(yōu)勢的同時，積極探索建立現(xiàn)有的以高校為中心的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)體系與以優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)為中心的教師實(shí)訓(xùn)基地體系互動協(xié)作的運(yùn)行機(jī)制，實(shí)現(xiàn)兩類機(jī)構(gòu)的優(yōu)勢互補(bǔ)，探索與實(shí)踐基于信息化平臺的“研訓(xùn)一體”創(chuàng)新模式，建立起課程資源共創(chuàng)共享的良性循環(huán)機(jī)制，構(gòu)筑為在職教師提供“培訓(xùn)”與“實(shí)訓(xùn)”互通的研訓(xùn)平臺。

(二)遴選技能優(yōu)秀的一線教師，優(yōu)化培訓(xùn)師資的類型結(jié)構(gòu)

教師的專業(yè)素養(yǎng)包含了理論素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)，教師的專業(yè)發(fā)展是理論素養(yǎng)與實(shí)踐素養(yǎng)緊密結(jié)合、協(xié)同互補(bǔ)的發(fā)展。當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師的培訓(xùn)供給與培訓(xùn)需求結(jié)構(gòu)失調(diào)、培訓(xùn)期望與培訓(xùn)收獲存在偏差的根本原因就在于高校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的理論性強(qiáng)而實(shí)踐性弱，學(xué)術(shù)性強(qiáng)而操作性弱，直接原因就在于中小學(xué)(幼兒園)培訓(xùn)師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)失調(diào)，理論師資與實(shí)踐師資比例失衡，嚴(yán)重缺乏具有優(yōu)秀技能的實(shí)踐型培訓(xùn)教師。

有效改變當(dāng)前教師職后教育“理論與實(shí)踐脫節(jié)”和“重理論輕實(shí)踐”的現(xiàn)狀，需要大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的深度一體化。[5]通過遴選數(shù)量充足技能優(yōu)秀的一線教師，優(yōu)化培訓(xùn)師資的類型結(jié)構(gòu)，提高培訓(xùn)師資隊(duì)伍的教學(xué)水平。相對于能夠更好滿足參培教師理論需求的高校教師，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線優(yōu)秀教師能夠從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐操作方面有效幫助參培教師提升教學(xué)設(shè)計與實(shí)施能力以及靈活機(jī)智地解決教育教學(xué)實(shí)踐活動中遇到的具體問題的能力，更好地滿足參培教師的實(shí)踐需求。通過完善培訓(xùn)師資隊(duì)伍的遴選、培養(yǎng)、聘用、評價、流動等機(jī)制，能夠促進(jìn)培訓(xùn)師資隊(duì)伍能力結(jié)構(gòu)的不斷完善和類型結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)理論型師資與實(shí)踐型師資優(yōu)勢互補(bǔ)，教育專家與教學(xué)名師相得益彰；能夠?yàn)榛A(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)提供有力的師資保障，有效滿足參培教師的理論需求與實(shí)踐需求，促進(jìn)參培教師理論素養(yǎng)與實(shí)踐素養(yǎng)的緊密結(jié)合和協(xié)同發(fā)展。

(三)創(chuàng)新教師培訓(xùn)的管理模式，保障參培教師的選擇權(quán)利

從基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，需要根據(jù)當(dāng)前教師教育的實(shí)際情況，創(chuàng)新教師培訓(xùn)的管理模式，遵循“培訓(xùn)的規(guī)律”和培訓(xùn)“項(xiàng)目管理的規(guī)律”，加強(qiáng)培訓(xùn)管理的專業(yè)化，“注重培訓(xùn)的需求調(diào)查、行為轉(zhuǎn)化和質(zhì)量監(jiān)控”，不斷促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)的多元化、實(shí)效性、針對性和操作性，提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效益。[6]

緊緊圍繞“理論聯(lián)系實(shí)踐”的培訓(xùn)理念，不斷完善培訓(xùn)資源的開發(fā)，確定理論基地與實(shí)踐基地、理論師資與實(shí)踐師資的合理比例，構(gòu)建基地與基地、師資與師資、師資與基地之間各司其職、分工合作的運(yùn)行機(jī)制。打通基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展中理論提升與實(shí)踐發(fā)展的距離障礙，提高培訓(xùn)的針對性，使教師培訓(xùn)從“技術(shù)主義”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐智慧”，[7]使教師在職培訓(xùn)的空間模式由以高校為本的模式轉(zhuǎn)向以高校為本和學(xué)校為本結(jié)合的模式，使教師培訓(xùn)的“教學(xué)模式由講授模式向發(fā)展模式轉(zhuǎn)變”，幫助教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合和協(xié)同發(fā)展，讓培訓(xùn)貼近課改，貼近課堂，貼近教師，不斷促進(jìn)教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展。[8]

創(chuàng)新基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)的具體形式，在充分發(fā)揮現(xiàn)有案例研討、經(jīng)驗(yàn)交流、名師帶教等培訓(xùn)形式優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上促進(jìn)培訓(xùn)形式的改進(jìn)與提升，促進(jìn)培訓(xùn)課程學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的協(xié)同發(fā)展，探索突出實(shí)踐素養(yǎng)的新形式，充分發(fā)揮實(shí)訓(xùn)基地與實(shí)踐型教師的積極作用，實(shí)現(xiàn)參培教師的培訓(xùn)期望與培訓(xùn)收獲的高度相關(guān)，提高培訓(xùn)的效益和質(zhì)量。

充分尊重基礎(chǔ)教育階段教師的培訓(xùn)選擇權(quán)，在確定培訓(xùn)項(xiàng)目、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)時間、培訓(xùn)費(fèi)用時充分考慮到基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展的整體需求與個人動因，項(xiàng)目與內(nèi)容的確定盡可能實(shí)現(xiàn)自上而下與自下而上的有機(jī)結(jié)合，方式選擇上盡可能做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，時間安排上盡可能做到剛性與彈性相結(jié)合，費(fèi)用分擔(dān)上盡可能高效合理，最大限度的緩釋和避免教師的培訓(xùn)倦怠心理，激發(fā)基礎(chǔ)教育階段教師參與培訓(xùn)的積極性和熱情。建立培訓(xùn)者與受訓(xùn)者對培訓(xùn)效果的雙向評價機(jī)制，充分發(fā)揮評價的監(jiān)督功能，提升培訓(xùn)項(xiàng)目開發(fā)的透明度、內(nèi)容的針對性、評價的科學(xué)化和管理的系統(tǒng)化。

[1] 顧明遠(yuǎn).中國教育科學(xué)2009[M].北京:人民教育出版社,2010:58.

[2] 胡嬌,王曉平.教師培訓(xùn)的偏誤與匡正——對基礎(chǔ)教育課程改革十年教師培訓(xùn)的反思[J].教育導(dǎo)刊,2012(6上):61-63.

[3] 葉麗新.解析教師培訓(xùn)中的三個基本問題—“國培計劃”培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目實(shí)施反思[J].全球教育展望,2011(7):60-66.

[4] 丁文秀.當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)中存在的問題及改進(jìn)策略[J].上海教育科研,2010(9):67-68.

[5] 薛海平,陳向明.我國中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量調(diào)查研究[J]教育科學(xué),2012(6):53-57.

[6] 李方.教師培訓(xùn)研究與評論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010:49-50.

[7] 熊偉榮.超越技術(shù)主義:論教師培訓(xùn)的價值轉(zhuǎn)向及路徑選擇[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2013(8):7-9.

[8] 朱旭東.國外教師教育模式的轉(zhuǎn)型研究[J].外國教育研究,2001(5):52-58.

[責(zé)任編輯 向 寧]

About the Improvement of Basic Education Teacher Training Based on the Investigation and Analysis of Trainee Teachers in a Province

TIAN Hu， JIA Yu-xia

(1SchoolofEducationScience,XianyangNormalUniversity,Xiangyang712000,Shaanxi；2CenterofHigherEducationResearch,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi)

The reform of teacher education in the closing decades the 20th century completely dismembered the previous elementary education teacher training system. The main bodies that undertake the vocational continuing education of the elementary teachers are colleges and universities whose strong academicism leads to the disconnection between the supply and the demand of teacher training，theory and reality，the management and the reality. To improve the current fundamental education teacher training system, it is necessary to perfect the mechanism of training base, to optimize the structure of trainee teachers, to innovate the methods of training management, and to guarantee the choices of the trainees.

basic education;teacher training; improvement

G726

A

1674-2087(2016)04-0071-06

2016-10-18

田虎，男，陜西合陽人，咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授,陜西師范大學(xué)高等教育研究與評估中心博士研究生；賈玉霞，女，河南南陽人，咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長,教授。