凌媛佳

浙江師范大學(xué)

幼兒自主探索中的教師角色定位
——認(rèn)識(shí)論的視角

凌媛佳

浙江師范大學(xué)

當(dāng)今的幼兒教育提倡自主探索，主動(dòng)學(xué)習(xí)，在這一過程中教師的角色定位是個(gè)熱點(diǎn)話題。本文將從認(rèn)識(shí)論的視角，引導(dǎo)教師在認(rèn)識(shí)兒童的基礎(chǔ)上扮演好等待者、興趣激發(fā)者的角色；在認(rèn)識(shí)材料和環(huán)境的基礎(chǔ)上扮演好材料提供者和環(huán)境創(chuàng)設(shè)者的角色；在認(rèn)識(shí)探索結(jié)果的基礎(chǔ)上扮演好應(yīng)答者的角色。希望對(duì)幼兒自主探索中的教師角色有更清晰的解讀。

教師角色；幼兒；自主探索；認(rèn)識(shí)論

浙江師范大學(xué)教育學(xué)基地研究生科研項(xiàng)目《多元文化視域下教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)想》。

前言

幼兒階段的孩子擁有屬于那個(gè)階段獨(dú)有的心智狀態(tài)和動(dòng)作水平，該階段的孩子對(duì)世界有天然的好奇心和探索欲，他們需要通過自主探索去發(fā)現(xiàn)世界。作為旁觀的教師經(jīng)常會(huì)考慮這樣的問題：應(yīng)該介入孩子的探索世界嗎？何時(shí)介入比較合適？介入到何種程度才能發(fā)揮教育作用？這一系列的問題，追根朔源其實(shí)是教師的角色定位問題。而要在幼兒的自主探索中有個(gè)正確的角色定位就應(yīng)該對(duì)兒童、材料、環(huán)境和結(jié)果等有個(gè)全面科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

一、認(rèn)識(shí)兒童

如今在職的教師對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)大多處于感性層面，往往憑感覺和表象來認(rèn)識(shí)兒童，對(duì)相關(guān)概念理解偏差，對(duì)兒童的知識(shí)習(xí)得機(jī)制、心理和動(dòng)作發(fā)展水平了解不透徹，容易產(chǎn)生對(duì)幼兒行為的誤解和武斷評(píng)價(jià)。兒童在自主探索活動(dòng)中，處于主體地位，教師只有對(duì)兒童的感性認(rèn)識(shí)逐漸上升到理性認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)成為等待者和興趣激發(fā)者，才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）等待者

認(rèn)識(shí)的目的是為了追求真理。雖然真理是渴望而不可及的東西，但是在不斷探索求知的過程中，我們至少能證明有些陳述是錯(cuò)誤的，在不斷證偽的過程中不斷趨近真理。所以，筆者認(rèn)為在探索的過程中，過程比結(jié)果更重要。兒童自主探索的過程就是不斷試誤、證偽的過程，這一過程比結(jié)論更重要。杜威也認(rèn)為，真正的問題解決與假設(shè)的提出和驗(yàn)證結(jié)果的過程相關(guān)[1]。如果我們從一開始就打斷學(xué)生的探索，告訴他：“那是錯(cuò)誤的，應(yīng)該……”他可能永遠(yuǎn)也不明白自己哪里錯(cuò)了，再遇到相似的情境還是無法解決問題。所以，在孩子的自主探索活動(dòng)中，教師要做一位等待者，給孩子足夠的時(shí)間去思考如何解決問題，多次的試誤和證偽會(huì)讓他們形成自己解決問題的程序和方法，這樣的結(jié)果才算是真正學(xué)到知識(shí)。

（二）興趣激發(fā)者

在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)中，了解孩子的興趣是必要的。正如杜威所認(rèn)為的：成年人對(duì)兒童興趣的關(guān)注有助于進(jìn)入兒童的生活，了解兒童的所需并提供適合的教學(xué)工具和材料。在自主探索活動(dòng)中，教師應(yīng)該善于觀察幼兒的興趣所在，尊重興趣差異，不盲目的引導(dǎo)孩子的興趣朝自己計(jì)劃和選擇的方向發(fā)展。首先，這樣引導(dǎo)的結(jié)果不一定是孩子真正的興趣，可能是為了獲得獎(jiǎng)賞或者逃避懲罰，也可能是沒有更好的選擇。其次，這種引導(dǎo)以教師的主觀意愿為出發(fā)點(diǎn)，長期下去會(huì)養(yǎng)成孩子服從權(quán)威的人格特質(zhì)。

但是尊重幼兒的興趣并不是放任自流。如果幼兒在探索活動(dòng)中注意力不集中，總是在不同的游戲區(qū)轉(zhuǎn)換活動(dòng)，或者兒童對(duì)一件事物的探索總是不能腳踏實(shí)地，遇到挫折就放棄。這時(shí)，教師就要扮演興趣激發(fā)者的角色，通過與幼兒合作完成游戲或者提供一定的外部刺激，引導(dǎo)孩子延長一次活動(dòng)中的探索時(shí)間，提高孩子的專注力，保證思維活動(dòng)的連續(xù)性。

二、認(rèn)識(shí)材料與環(huán)境

材料和環(huán)境放在一起討論，是因?yàn)樗麄冇泻芫o密的聯(lián)系。材料構(gòu)成環(huán)境，環(huán)境也有提供主題活動(dòng)輔助材料的作用。本文幼兒自主探索的概念不僅僅是有計(jì)劃有目的的主題活動(dòng)，也是兒童自發(fā)的所有探究活動(dòng)。如此一來，環(huán)境也可以被認(rèn)為是一個(gè)大的材料，不依附于任何活動(dòng)。可見，材料和環(huán)境兩個(gè)概念是密切聯(lián)系的，當(dāng)材料和環(huán)境都參與到幼兒的自主探索活動(dòng)時(shí)，他們就能成了幼兒學(xué)習(xí)的工具，探索的學(xué)具，是幼兒自主發(fā)展的中介和橋梁。理性認(rèn)識(shí)兩者概念便于教師在選擇材料時(shí)更好得定位自己的角色。

（一）材料提供者

在提供幼兒自主探索的材料時(shí)，教師不得不回答這樣的問題：什么樣的材料是有價(jià)值的。對(duì)這一問題的回答，不僅能高效利用材料促進(jìn)幼兒的探索活動(dòng)，也能對(duì)活動(dòng)和教師的評(píng)價(jià)提供指標(biāo)。價(jià)值問題不僅是一個(gè)哲學(xué)問題，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。在這里我們主要從客體對(duì)主題的意義方面來探討價(jià)值，就像雷鳴強(qiáng)博士定義的“手段性狀態(tài)”的教育價(jià)值[3]。

筆者認(rèn)為，有價(jià)值的材料應(yīng)該具有以下特點(diǎn)：（1）符合孩子的年齡發(fā)展階段。皮亞杰認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有階段性，材料的選擇要考慮到幼兒的年齡階段，若材料選擇超出了孩子的接受能力，例如讓小班的孩子玩猜字謎，這樣便不能調(diào)動(dòng)孩子的興趣，當(dāng)然也不能收獲猜字謎游戲中的教育目的。當(dāng)然，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，提供的材料可以有一定的難度，給與一定的支架能夠激發(fā)孩子的潛能?？傊?，材料的選擇要考慮到幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)，年齡特征等等，才能提供更優(yōu)質(zhì)的材料。（2）具有教育意義。幼兒的自主探索活動(dòng)不是沒有目的的，我們希望在探索的過程中孩子主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和技能，也希望孩子能內(nèi)化一定的情感價(jià)值觀，給予更多的教育意義。那么在材料的選擇上我們就要考慮到教育價(jià)值。例如：在“保護(hù)雞蛋”的活動(dòng)中，教師要求每個(gè)孩子從家里帶來一個(gè)生雞蛋，從早上到晚上帶在身上一直保護(hù)它，不能讓它破損。有些孩子時(shí)不時(shí)拿出來檢查，頻繁地觸摸反而讓雞蛋破了；有些孩子在游戲中把雞蛋忘記了，從口袋里掉出來破了。各種意外讓孩子學(xué)會(huì)了孕育生命的不易、母愛的光輝、關(guān)愛弱者等等。雞蛋看似是一種很普通的材料，如果我們能發(fā)現(xiàn)它的教育價(jià)值，就能讓孩子在活動(dòng)中擁有意外收獲。（3）擁有無限探索空間。教師提供的材料應(yīng)該考慮到幼兒多方面發(fā)展的可能性，能滿足幼兒不同興趣的探索需求。例如：教師提供一個(gè)紙箱，讓學(xué)生自主探索紙箱的玩法，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，孩子會(huì)很有創(chuàng)意地用紙箱來玩各種跳、鉆的游戲，或者搭出漂亮的房子、山洞、城墻等，這種“一物多用”的思想，鍛煉孩子的發(fā)散性思維，給予孩子無限的探索空間。

無論如何，擁有以上特點(diǎn)的材料只有用于實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，并且在實(shí)踐中，教師會(huì)不斷尋求新的價(jià)值，挖掘更有意義的材料，再次推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展。這是時(shí)代發(fā)展的要求，也是教師自我提升的需要。

（二）環(huán)境創(chuàng)設(shè)者

如果我們把環(huán)境看成一種特殊的材料，那再討論“什么樣的環(huán)境才有價(jià)值”就沒有必要了，具有價(jià)值的環(huán)境應(yīng)該也同樣擁有上述的三種特征。這里要討論的是教師在幼兒的自主探索中為什么要積極創(chuàng)設(shè)環(huán)境？

首先，如今幼兒教師普遍對(duì)探索環(huán)境的理解趨于片面。一方面由于自我意識(shí)不夠，重在教育技巧、教育知識(shí)的積累，沒有重視這些邊緣性知識(shí)，另一方面是由于現(xiàn)今幼兒教師體系不完善，內(nèi)容不豐富，學(xué)校教師沒有正規(guī)的途徑去學(xué)習(xí)科學(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)知識(shí)。導(dǎo)致很大教師盲目的美化環(huán)境，卻不考慮環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是否給予孩子一定的教育價(jià)值，如何使這種價(jià)值最大化。

其次，孩子探索活動(dòng)的不確定性要求環(huán)境創(chuàng)設(shè)靈活機(jī)動(dòng)。杜威先生說：“兒童有調(diào)查和探究的本能，探索是兒童本能的沖動(dòng)，好奇、好問、好探究是兒童與生懼來的特點(diǎn)?！彼?，將兒童的探索活動(dòng)束縛在教師給定的空間是很難做到的，也不是必須的。在一個(gè)主題活動(dòng)中，總有幾個(gè)孩子會(huì)分心，離開給定的活動(dòng)區(qū)域去其他地方發(fā)現(xiàn)世界的奧秘。這時(shí)我們不能強(qiáng)制孩子回到活動(dòng)中來，我們應(yīng)該給與孩子的探索活動(dòng)更多的理解和選擇。師生合作創(chuàng)設(shè)符合孩子特點(diǎn)的環(huán)境，營造一個(gè)寬松、自由、安全的氛圍，讓分心的孩子也能在創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中學(xué)到知識(shí)。有能力的教師還可以將環(huán)境與主題活動(dòng)相結(jié)合，例如，教師引導(dǎo)學(xué)生：“大家評(píng)出最漂亮的葉子標(biāo)本，那個(gè)標(biāo)本可以放到櫥窗里展覽哦！”這樣分心于教室櫥窗的孩子就能將注意力再次回到活動(dòng)中。

再次，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境會(huì)帶給孩子一定的默會(huì)認(rèn)識(shí)。波蘭尼提出的“默會(huì)認(rèn)識(shí)”為教育者如何更全面地理解兒童的認(rèn)識(shí)提供了新的視角和挑戰(zhàn)[4]。環(huán)境的創(chuàng)設(shè)價(jià)值往往不能像主題活動(dòng)一樣，通過幼兒外顯的表達(dá)方式（例如：主題活動(dòng)結(jié)束后的成果展示或者活動(dòng)期間的討論等）顯示其成效，但是其給予的默會(huì)知識(shí)是客觀存在的。例如：在主題活動(dòng)中，教師要求孩子用報(bào)紙做自己喜歡的東西，一位孩子看到教室墻上的孫悟空，便馬上聯(lián)想到了金箍棒，然后進(jìn)一步想出與棒有關(guān)的東西：火柴、棒球桿、掃把等。在這一過程中，環(huán)境鍛煉了這位孩子的聯(lián)想思維，學(xué)會(huì)提煉已有經(jīng)驗(yàn)，環(huán)境默會(huì)知識(shí)由此發(fā)揮效用。遺憾的是，兒童在每次探索活動(dòng)中未被表述的默會(huì)知識(shí)往往被人忽視。

三、認(rèn)識(shí)結(jié)果

這里的結(jié)果不是指最終的活動(dòng)結(jié)果，幼兒探索的過程就是產(chǎn)生結(jié)果的過程，孩子探索過程中可能會(huì)習(xí)得新的動(dòng)作模式，新的詞語運(yùn)用或者會(huì)產(chǎn)生焦急、無奈等不良情緒，這些都可以看成是一種結(jié)果。教師只專注于孩子探索的最終結(jié)果，容易忽視孩子的成長過程。孩子的自主探索過程中的每一次成就和挫折都希望得到教師的反饋，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予孩子正確的應(yīng)答是必要的，因此，教師要扮演好應(yīng)答者的角色。

所謂應(yīng)答就是教師給幼兒的探索行為一定的反饋，給予贊揚(yáng)、批評(píng)或鼓勵(lì)。在這之前，教師必須判斷自己應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)的合理性，即對(duì)事物對(duì)錯(cuò)好壞的正確認(rèn)識(shí)，否則他無法判斷孩子的哪些活動(dòng)行為需要贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，哪些活動(dòng)行為應(yīng)該受到批評(píng)。蘇格拉底的證實(shí)觀認(rèn)為：如果P是錯(cuò)誤的，那么S知道P也不會(huì)是知識(shí)的獲得過程[5]。也就是說，如果教師自己判斷對(duì)錯(cuò)、好壞的標(biāo)準(zhǔn)是不科學(xué)的，那么學(xué)生達(dá)到了他們認(rèn)為的標(biāo)準(zhǔn)，也并不能說學(xué)到了知識(shí)。例如，在做紙花的活動(dòng)中，教師的標(biāo)準(zhǔn)是：最后誰的紙花做得越多越應(yīng)該受到表揚(yáng)。那么如果有些孩子的紙花是從別的孩子那里搶來的呢？如果教師還是以原來的標(biāo)準(zhǔn)作出應(yīng)答，必然會(huì)助長孩子的不良行為。所以，教師必須對(duì)自己的應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)清晰的理解，在擁有充分理由證實(shí)自己的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)再予以應(yīng)答。

[1]約翰.杜威.學(xué)校與社會(huì).明日之學(xué)校[M].趙祥麟,任中印,吳志宏,譯.北京:人民教育教育出版社,2005:12.

[2]孫麗麗.游戲中幼兒的自主與成人的介入——一個(gè)幼兒教師的困惑[J].山東教育（幼教刊）,2003:33.

[3]雷鳴強(qiáng).論“教育的價(jià)值”與“對(duì)教育的價(jià)值”[J].江蘇高教, 1995:03.

[4]古秀蓉,武建芬.默會(huì)認(rèn)識(shí)論:理解兒童的新視角[J].山東教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006:02.

[5]（美）奈爾·諾丁斯.教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.1.

TEACHERS’ROLE ORIENTATION IN CHILDREN’S IN AUTONOMOUS EXPLORATION——EPISTEMOLOGICAL PERSPECTIVE

Today's preschool education advocate autonomous ex?ploration and active learning.Teacher's role orientation in this process is a hot topic.This article from the perspective of epistemology,lead teachers on the basis of understanding children play the role of wait?ers,interest stimulators and responders；on the basis of understanding materials and environment play the role of good material provider and environmental creators；on the basis of understanding the results play the role of good responders.Hope to have a clear interpretation of teacher's role orientation in children's autonomous exploration.

Teachers’role；Children；Autonomous Exploration；Epistemological Perspective

凌媛佳（1991-），女，漢族，浙江德清縣人，研究生，主要研究教師教育、兒童教育方向。