吳睿

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高職課程管理機制創(chuàng)新研究

吳睿

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)滲透到社會生活的各個角落，對人們的工作、學(xué)習(xí)和生活方式產(chǎn)生了巨大的影響。在互聯(lián)網(wǎng)給高職教育帶來快速發(fā)展的背景下，高職課程管理依然存在著諸如標(biāo)準(zhǔn)滯后、管理滯后和缺乏創(chuàng)新等問題。從信息化手段的應(yīng)用層面，提出了建構(gòu)高職課程管理機制的創(chuàng)新途徑。

高職；課程；管理機制創(chuàng)新；“互聯(lián)網(wǎng)+”時代

一、問題的提出

以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)革命，已經(jīng)滲透到社會生活的各個角落，改變著人們的工作、學(xué)習(xí)和生活方式。

由“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新和升級，將對教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。[1]隨著大規(guī)模的國內(nèi)外在線開放課程和在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)校管理者和教師應(yīng)當(dāng)進行深刻的思考。對于高職課程管理與組織部門來說，如何在大數(shù)據(jù)時代與時俱進，構(gòu)建、創(chuàng)新高職課程建設(shè)機制，是當(dāng)前教育管理的重點任務(wù)之一。

二、高職課程管理的現(xiàn)狀及存在問題

（一）課程管理“寬進寬出”

課程立項建設(shè)的初始階段，需要課程建設(shè)團隊提交兩份材料至工作組織部門（一般來說，為教務(wù)處），一是課程立項建設(shè)申報書，二是課程建設(shè)任務(wù)書。目前流行的慕課、在線開放課程等課程新形式在申報書中增加了課程現(xiàn)有資源、知識點劃分、應(yīng)用規(guī)劃及成效等內(nèi)容。通過遴選、評審確定立項建設(shè)的課程需要填寫建設(shè)任務(wù)書。隨著課程建設(shè)形式的快速變化，原有的評審標(biāo)準(zhǔn)已不再適用于新的課程建設(shè)形式，新標(biāo)準(zhǔn)的建立卻沒有及時地跟進；任務(wù)書的填寫往往是按提交的版本實施，缺少專業(yè)性的修改建議；課程驗收一般是對任務(wù)書中建設(shè)內(nèi)容完成情況的檢查，也沒有固定的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。從以上兩個階段的現(xiàn)狀可以看出，課程建設(shè)形式近年來的變化較快，但由于缺少制度化的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、驗收標(biāo)準(zhǔn)和文件政策，因此，不利于課程持續(xù)建設(shè)與提升的需要。

（二）課程負(fù)責(zé)人孤軍奮戰(zhàn)，缺少團隊合作

課程建設(shè)是一項持續(xù)性很長的工作，可以說，無論課程是否立項，課程建設(shè)的工作都應(yīng)當(dāng)按照課程建設(shè)總體規(guī)劃按部就班地進行。課程團隊成員也始終是課程建設(shè)的主體，課程建設(shè)團隊多為5~6人組成，課程負(fù)責(zé)人在課程立項建設(shè)申報初期就應(yīng)明確好人員名單、職責(zé)分工。但在現(xiàn)有課程建設(shè)過程中，往往是課程負(fù)責(zé)人孤軍奮戰(zhàn)地準(zhǔn)備課程平臺材料、實施翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)改革。即使是幾位教師同上一門課程，也無法做到共同錄制課程微視頻、實施教學(xué)改革，這極其不利于課程團隊整體教學(xué)能力的提升，也割斷了課程團隊之間的交流與分享。

（三）課程建設(shè)與課程管理缺乏連貫性

課程建設(shè)與課程管理應(yīng)當(dāng)是并行交錯、相互穿插的工作，教務(wù)處既是課程建設(shè)的組織部門，又是課程過程管理、考核和評價的牽頭部門。倘若課程建設(shè)者與課程管理者并未按照同一理念、思路開展工作，必然導(dǎo)致兩者背道而馳的后果。近些年來，教育部課程建設(shè)形式變化較快，學(xué)校的課程建設(shè)方向也隨之不斷轉(zhuǎn)變，甚至在建設(shè)者、管理者都尚未理解透徹新的課程建設(shè)理念的情況下，課程建設(shè)工作就要“被”開展。這樣，最終導(dǎo)致課程建設(shè)形式多樣化，但建設(shè)成效卻微乎其微。

（四）課程管理流于形式，缺少創(chuàng)新

教務(wù)處對課程建設(shè)的申報、遴選、中期檢查和期滿驗收等全部流程進行統(tǒng)一管理。一般來說，課程建設(shè)周期為2年，在課程建設(shè)期滿1年時，進行中期檢查，滿2年時，進行期滿驗收。檢查、驗收的形式為查看課程建設(shè)任務(wù)書與建設(shè)任務(wù)完成情況的一致性，對未完成任務(wù)或完成質(zhì)量較差的任務(wù)進行扣分，最后給出評審意見。可以看出，目前的課程管理與課程建設(shè)存在著“異曲同工”的問題，即重課程建設(shè)（評價），輕課程應(yīng)用，且教學(xué)效果評價手段單一。這樣的管理方式導(dǎo)致課程管理者疏于日常管理，課程負(fù)責(zé)人在檢查、驗收的時候，要在一個較集中的時間內(nèi)堆積、整理材料，而忽略日常課程建設(shè)工作及建設(shè)成效的梳理。[2]

（五）教學(xué)督導(dǎo)停留在傳統(tǒng)課程評價

教務(wù)處會聯(lián)合教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門（以下簡稱“質(zhì)控部”）對立項建設(shè)課程的課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，由于各類課程的評價重點不同，課堂教學(xué)評價表一般由教務(wù)處進行設(shè)計，由質(zhì)控部組織教學(xué)督導(dǎo)進行課堂評價。學(xué)院的教學(xué)督導(dǎo)一般由退休的副高以上教師、在職的副高以上教師及部分表現(xiàn)突出、獲得過“金講臺教師”等榮譽的教師組成。部分督導(dǎo)并不熟悉當(dāng)前的課程改革形勢，其教育教學(xué)理念并沒有做到與時俱進，因此，他們對課程的評價也只是流于傳統(tǒng)評價方式，尚未起到真正的指導(dǎo)作用。

三、構(gòu)建高職課程管理機制的創(chuàng)新途徑

（一）實現(xiàn)課程建設(shè)與課程管理工作的信息化

課程建設(shè)方式多種多樣，除了傳統(tǒng)的建設(shè)方式外，可以結(jié)合信息化手段，將課程的申報、遴選、評審、建設(shè)、應(yīng)用和檢查等環(huán)節(jié)一并放到網(wǎng)絡(luò)平臺，每門課程搭建一個網(wǎng)站，最終建成集課程申報、專家評審、資源建設(shè)、教學(xué)應(yīng)用和教學(xué)輔助等為一體的課程網(wǎng)站，實現(xiàn)課程建設(shè)與課程管理工作的一體化。采用信息化的手段進行課程建設(shè)與課程管理，有利于課程材料的保存與共享，有利于簡化專家評審與驗收流程，有利于課程應(yīng)用情況的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。同時，課程建設(shè)與應(yīng)用的成果可以通過信息化的手段與其他課程建設(shè)者進行分享交流。

（二）推進課程評價方法的多樣化

課程評價除了原有的專家組中期檢查、期滿驗收的形式外，可以在評價階段、評價方式、評價主體和評價對象等多方面進行內(nèi)涵的豐富。課程的評價階段不局限于建設(shè)周期滿1年或2年，可以擴展至課程建設(shè)月度抽查或不定期檢查；評價方式不局限于課程建設(shè)材料的檢查，還可包括課堂教學(xué)的評價、實踐教學(xué)的評價和線上學(xué)習(xí)效果的評價等；評價主體應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生、督導(dǎo)專家、教師同行、畢業(yè)生、學(xué)生家長和用人單位等。評價對象應(yīng)由注重課程建設(shè)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生學(xué)習(xí)效果，通過學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價反饋，促進課程建設(shè)改進，最終達(dá)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。[3]

（三）強化二級學(xué)院（部門）的管理機制保障

學(xué)院應(yīng)建立健全課程建設(shè)的管理辦法，從申報規(guī)則、遴選規(guī)則、評審標(biāo)準(zhǔn)、評優(yōu)規(guī)則和經(jīng)費使用規(guī)定等多方面提供基本的制度，從制度上對課程建設(shè)的基本方面進行規(guī)定，做到無論課程建設(shè)形式如何變化，都能夠一一適用。學(xué)院應(yīng)進一步要求各職能部門、各相關(guān)二級學(xué)院全力支持課程建設(shè)工作，適當(dāng)減少對建設(shè)團隊各教師教學(xué)工作量、教師工作量和科研工作量的要求，以保證他們有足夠的時間和精力投入到課程建設(shè)中去。

（四）加強課程教學(xué)改革理念與內(nèi)容的宣傳工作

學(xué)院要組織教務(wù)、人事等部門，邀請國內(nèi)知名課程建設(shè)專家，對教師進行課程改革理念的培訓(xùn)。同時，加大宣傳力度，通過學(xué)院網(wǎng)站、微信、QQ群等公共信息平臺搜集、發(fā)布最新的課程改革案例，給教師提供學(xué)習(xí)參照對象。教師也應(yīng)該加強自身學(xué)習(xí)，從書籍、論文、網(wǎng)站和報刊雜志等多種渠道了解最新的高職教育教學(xué)改革形勢，結(jié)合新形勢對課程建設(shè)工作進行梳理分析，在課程建設(shè)與應(yīng)用中創(chuàng)新。

[1]王烽.教育新常態(tài)與學(xué)校新生態(tài)系列之三：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是顛覆和重構(gòu)[N].中國教育報，2015-05-07（10）.

[2]吳鳳彬.“慕課”背景下的高職院校教育教學(xué)改革探索[J].教育與職業(yè)，2015（3）：44-45.

[3]黃進.高職課程質(zhì)量保證體系的構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012（11）：22-26.

[責(zé)任編輯 趙文清]

江蘇省2015年高等教育教改研究立項課題“高職院校校本慕課（SPOC）管理模式的探索與實踐”（項目編號：2015JSJG287）

吳睿，女，常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，碩士，主要研究方向為高職課程與教學(xué)論。

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1674-7747（2017）12-0015-02