摘 要：本文通過反思國內“課堂教學診斷”的研究現(xiàn)狀，反思我校在課堂教學診斷與改進方面存在的問題與不足，總結提升學校的課堂教學診斷的理論水平與實踐效果的方法：喚起教師的課堂教學診斷意識；培養(yǎng)教師的學習能力、創(chuàng)新能力；建立完善的學校教學診斷機制和課堂教學診斷文化。根據(jù)課堂教學診斷的發(fā)展軌跡與新時代的課堂教學需求，展望課堂教學診斷的發(fā)展趨勢。

關鍵詞：課堂教學診斷 教學反思 診斷機制

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）01-0035-02

“診斷”是一個古老的醫(yī)學術語，包括“診”和“斷”兩個方面，在醫(yī)學上有兩個層面的含義。一是指醫(yī)生診斷后所做的結論，二是醫(yī)生根據(jù)對病人病情的了解及各種醫(yī)學檢查結果，綜合分析，判斷病人所患疾病的種類，以及患病的原因、部位、性質、對應的人體器官功能損害的程度，這一系列動作的步驟及方法。將“診斷”一詞應用到教學之中，為教學注入了新鮮的血液，稱之為“教學診斷”（Teachig Diagno-sis，CDT）。課堂是學校教育的最基本形式，因此課堂教學診斷也是目前應用最為廣泛、最有利于管理和教師教學能力提升、效率最高的一種診斷方式，本文研究與探析的教學診斷主要針對課堂教學診斷而開展。

筆者據(jù)檢索及閱讀論文過程了解到，在國外，針對課堂教學診斷的研究比較少見。通過深入閱讀相關文獻了解到，國外并未將醫(yī)學專業(yè)的術語“診斷”實際應用到教學過程當中來，而是從發(fā)展性教學評價與有效教學的角度，來診斷教師的課堂教學。前蘇聯(lián)學者巴班斯頓研究出了教學過程最優(yōu)化的學術思維；柏林納將教學行為區(qū)分為有效的教學行為與無效的教學行為；蓋奇將課堂教學過程中的教師行為的重要性提到了一個新的高度；美國的多伊爾在蓋奇理論的基礎上進一步強調，在課堂教學過程中，教師的有效引導可以有效的開發(fā)學生對新知識的探索技能；斯蒂芬于1989年首次提出了教師的自我評價理論，強調“以原則為中心”；而后，芒托尼爾強調了教師的標準化測試的重要性。在國內，針對課堂教學診斷的研究開始的比較晚，相關研究也尚未系統(tǒng)化、正規(guī)化、普及化、常態(tài)化。1989年，楊惠賢在《西安體育學報》上發(fā)表期刊論文《體育學院學生理論課考試試題分析》，最早提出了“教學診斷”的概念，但是針對“課堂教學診斷”，直至2009年才在相關雜志上出現(xiàn)“課堂教學診斷”的相關論文。近年來，針對“課堂教學診斷”的研究日益增多，也得到了相關學者的不斷重視，但是直至目前針對“課題教學診斷”的研究依然比較零碎，未形成系統(tǒng)。所出的論文影響力也較小，內容單一，缺乏真正的實踐意義，更沒有建立課堂教學診斷的長效機制。

課堂教學診斷作為改善課堂教學效果、促進學生學習效果、實現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的重要方法，應該以學生的實際情況、教學的實際條件、老師的實際情況為基礎，內容的手段要實現(xiàn)多元化、科學化、個性化的途徑。但是縱觀目前我校的課堂教學診斷現(xiàn)狀，距離理想目標還有一定的距離。所以可以說，我校課堂教學診斷的理論研究與實踐，均還任重而道遠。

1 提升學校的課堂教學診斷的理論水平與實踐效果的有效途徑

1.1 喚起教師的課堂教學診斷意識

當前我校的專業(yè)教師普遍缺少教學診斷意識，沒有認識到培養(yǎng)自己教學診斷能力的作用。他們認為教學診斷是他人的事情，自己主要是被診斷的對象。如果上課被其他老師和專家督導聽評課，有的老師也會從心理上排斥。同時，即便有教學診斷的機會，大部分的也是形式主義，沒有真正意識到課堂教學診斷的內涵所在。常有的情況是有“聽”無“評”，或“聽”多“評”少，只挑好聽的、優(yōu)點方面來評，好像說缺點、不好聽的會得罪被診斷的教師。殊不知只有客觀的理性的課堂教學診斷意見和評價，才能真正給到被診斷老師幫助和益處。同時，被診斷的教師也應該放低姿態(tài)，謙遜開放，多聽取各方面的觀點，才能夠使自己快速成長。因此，教師從根本上意識到課堂教學診斷的重要性，并在此基礎上不斷的堅持教學診斷和教學診斷，才能真正發(fā)揮到課堂教學診斷的作用，才能不斷提高自己的教學診斷能力，才能真正使學生在自己的課堂上有所學有所得。

只有長期執(zhí)著地堅持進行教學反思、 教學診斷，才能使自己在教學診斷過程中不斷有所感悟，教學診斷能力不斷獲得提高。

1.2 培養(yǎng)教師的學習能力、創(chuàng)新能力

學習能力、創(chuàng)新能力是一名教師應當具備的重要的兩大能力，要想提高教師的教學診斷能力，就需要培養(yǎng)教師結合教學實踐思考教育理論、通過學習教育理論不斷推陳出新的習慣。有了一定的理論高度，才能意識到課堂教學診斷活動的深層意義。新時代的知識不斷更新，所以作為教師也需要時刻保持一顆學習的心，不斷接收新知識，才能指導出“高水平”的學生。教師作為學生的指導者，除了保持學習，還必須具備創(chuàng)新能力，才能直到初具備創(chuàng)新學習能力的學生。

教師只有在教學診斷實踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學習教育理論相結合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關系和轉化方式， 才能超越教學診斷的經(jīng)驗和技術水平，不斷提高自己的教學診斷能力。

1.3 建立完善的學校教學診斷機制和課堂教學診斷文化

教師課堂教學診斷能力的提高，除了以上兩點要求：其一良好的教學自我診斷意識，其二在教學實踐中不斷學習提升自我的理論水平外，還需要學校建立完善的課堂教學診斷機制，致力營造課堂教學診斷文化。

目前，我校的課堂教學診斷機制可以說基本上是一個可有可無的教學擺設。每學期都有安排督導老師進行聽評課活動，但是頻率太低，有的老師整個學期都沒有被聽過一次課。學校亟需建立一個完善的教學診斷機制，大力推進，使課堂教學診斷活動成為教師的日?；顒?，并安排相關部門系統(tǒng)的負責安排，保證課堂教學診斷機制運行的規(guī)范化。只有這樣，課堂教學診斷才能真正的發(fā)揮好其作用，深入推進教師教學能力的提升。另外，我校目前課堂教學診斷的文化比較缺失，很多老師從心理上比較拒絕被聽評課。學校還需大力推進良好的教學診斷文化，努力營造平等、真實、對話的教學診斷氛圍，使每一次教學診斷活動都成為教師之間思維碰撞、觀點交鋒、理念生成的思想盛宴，使每一次教學診斷過程都成為診斷教師和被診斷教師共同學習、共同成長的過程。只有這樣，學校的課堂教學診斷活動才能有序的開展，教師的教學能力和水平才能在不斷的診斷過程中得到提升，青年教師也能迅速成長。

課堂教學診斷這一理念從無到有經(jīng)歷了一個漫長的過程，如今，教育領域越來越重視課堂教學診斷能力的發(fā)展與培養(yǎng)，毫無疑問，課堂教學診斷能力已經(jīng)成為了教師專業(yè)發(fā)展的一項核心能力。在各大院校，不斷開展各類有關課堂教學診斷的建設與活動，這不能不說是一大喜事。課堂教學診斷研究的巨大理論價值和現(xiàn)實意義，決定了它將是未來教育領域的一項重大課題。

2 根據(jù)課堂教學診斷的發(fā)展軌跡與新時代的課堂教學需求，課堂教學診斷將會朝著三個趨勢方向發(fā)展

2.1 課堂教學診斷的主體客體關系將發(fā)生轉變

“教師”、“教師同伴”和“學生主體”將會取代現(xiàn)在的“領導”、“督導專家”，成為課堂教學診斷的主體。

2.2 課堂教學診斷的輔助工具將不斷趨于科學性、系統(tǒng)性、規(guī)范性

正如醫(yī)學上的診斷工具、器械不斷革新，課堂教學診斷的工具與方法也將不斷發(fā)展，為課堂教學診斷提供可靠的技術支撐。課堂教學診斷的輔助工具包括科學的研究方法、嚴謹?shù)牟僮鞒绦颉嗤牡赖聜惱?、嚴格的診斷標準等等。

2.3 課堂教學診斷將往學科化、普及化、自覺化發(fā)展

課堂教學診斷能力是專業(yè)教師的核心競爭力，因此，如何提高廣大教師群體的課堂教學診斷能力，將是未來課堂教學診斷領域的主流研究方向。

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作者簡介：龔小寒（1984-），女，工程系列中級職稱，研究方向：數(shù)控加工技術。