劉瑤瑤

國內(nèi)外綜合寫作任務(wù)研究綜述

劉瑤瑤

因其良好的真實(shí)性和反撥效應(yīng)，綜合寫作已經(jīng)廣泛應(yīng)用于一些國內(nèi)外大型考試中，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點(diǎn)，進(jìn)而展望國內(nèi)綜合寫作任務(wù)的未來發(fā)展趨勢，以期對國內(nèi)研究者開展相關(guān)研究有所啟示和幫助。

綜合寫作 讀寫寫作 聽讀寫寫作 綜述

一.引言

綜合性寫作要求考生聽/讀一篇或多篇材料，要求學(xué)生在加工輸入材料的基礎(chǔ)上，完成梗概、評論、自由形式等寫作任務(wù)。[13][14]因其良好的真實(shí)性，反撥效應(yīng)以及學(xué)習(xí)者對綜合寫作的傾向性[1][11][23]，綜合寫作已經(jīng)廣泛應(yīng)用于一些國內(nèi)外大型考試中，如托?？荚嚕苄⒄Z水平考試，大學(xué)英語四六級網(wǎng)考和高考英語廣州卷，而且有些研究[29][34]已經(jīng)驗(yàn)證讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)在國內(nèi)大型考試中的構(gòu)念效度。自2016年起英語專業(yè)八級考試也開始采用綜合寫作測試，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點(diǎn)，進(jìn)而展望國內(nèi)綜合寫作任務(wù)的未來發(fā)展趨勢，以期對國內(nèi)研究者開展相關(guān)研究有所啟示和幫助。

二.綜合寫作與獨(dú)立寫作以及不同類型綜合性寫作任務(wù)的對比研究

根據(jù)語言技能的不同組合，綜合寫作任務(wù)包括讀寫任務(wù)，聽寫任務(wù)，和聽讀寫任務(wù)。[7]根據(jù)寫作要求，綜合寫作任務(wù)又可分為梗概、議論文和主題寫作三種主要形式。[21]因綜合寫作將閱讀，聽力和寫作技能交織在一起，許多教育學(xué)者對此任務(wù)提出質(zhì)疑，認(rèn)為綜合寫作不能有效準(zhǔn)確地測量學(xué)習(xí)者的寫作能力，因此國內(nèi)外許多學(xué)者從不同維度對綜合寫作與獨(dú)立寫作任務(wù)進(jìn)行了比較，比如寫作結(jié)果，寫作過程，評判標(biāo)準(zhǔn)，語言水平，構(gòu)念效度和話題效應(yīng)。

一些研究發(fā)現(xiàn)兩種寫作任務(wù)忽悠相關(guān)性，然而進(jìn)一步對寫作結(jié)果和寫作過程的研究表明兩類任務(wù)仍有些不用。其中一些研究從寫作結(jié)果的角度對綜合寫作任務(wù)和獨(dú)立寫作以及不同類型的綜合性寫作任務(wù)進(jìn)行了對比研究。[1][26][29][32]其中Cumming et al.(2005)與張新玲和周燕（2014）對比無材料、讀寫、讀聽寫三類測試方法對不同學(xué)習(xí)水平組學(xué)生的影響。Cumming等(2005)與張新玲和周燕（2014）的研究對其寫作結(jié)果進(jìn)行對比研究。Cumming等(2005)研究結(jié)果表明不同寫作任務(wù)中考生寫作結(jié)果的文本特征存在顯著差異，發(fā)現(xiàn)綜合性寫作有助于受試作文內(nèi)容、詞匯、句法、修辭和語用能力的提高。[1]張新玲和周燕（2014）的研究得到了類似的結(jié)果，該研究發(fā)現(xiàn)三類作文總分間存在顯著差異，綜合性寫作任務(wù)有利于豐富受試文章內(nèi)容，優(yōu)化文章結(jié)構(gòu)。[32]同時(shí)何蓮珍和閔尚超（2012）對比三個(gè)水平層次的學(xué)生在獨(dú)立寫作和讀聽寫綜合性寫作的分項(xiàng)寫作質(zhì)量表明三個(gè)水平層次的學(xué)生在綜合寫作任務(wù)中內(nèi)容豐富度，詞匯復(fù)雜度，語言準(zhǔn)確性方面較獨(dú)立寫作表現(xiàn)更突出。而張新玲，李清華和張潔（2010）探索不同類型讀寫作文（梗概和回應(yīng)性議論文）的語言特征，研究表明兩類寫作任務(wù)下學(xué)生的作文在語言復(fù)雜度、內(nèi)容和連貫方面存在顯著差異，梗概語言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度高于議論文，但議論文內(nèi)容更豐富，結(jié)構(gòu)更合理。[29]

還有一些研究從寫作過程的角度進(jìn)行對比研究。[11][16][29]較從寫作結(jié)果層面的對比研究，寫作過程的對比研究在國內(nèi)外都較少。Plakans(2008)采用有聲思維對二語學(xué)習(xí)者無材料獨(dú)立寫作和讀寫結(jié)合綜合性寫作的寫作過程研究表明，學(xué)習(xí)者在綜合寫作的過程互動(dòng)性更強(qiáng)，而在獨(dú)立寫作中則將大量的時(shí)間放在寫前構(gòu)思準(zhǔn)備上。該研究探索完成兩種任務(wù)整體過程。[11]Plakans(2010)之后將研究焦點(diǎn)近距離集中在兩種寫作任務(wù)的任務(wù)表征（task representation），任務(wù)表征是寫作過程的一個(gè)方面，研究表明一些學(xué)生對這兩種寫作任務(wù)類型的理解不同，但其他學(xué)生則不然。[16]國內(nèi)學(xué)者張新玲和周燕（2016）對高低水平組180名中國EFT學(xué)習(xí)者無材料，讀寫和讀聽寫兩類綜合性作文的研究發(fā)現(xiàn)綜合性寫作有利于低水平受試組織內(nèi)容、構(gòu)思結(jié)構(gòu)。[30]

另外一些研究從評分的角度探討兩者的異同。[2][10][23]Cumming等(2002)指出，不同背景的評分者在獨(dú)立寫作和綜合寫作中行為基本相似，但是在綜合寫作中所采用的決策過程更為復(fù)雜。[2]Weigle（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，綜合寫作任務(wù)中評分者信度高于獨(dú)立寫作。[23]Gebril(2010通 過 概 括 研 究（G-study）和決策研究(D-study)發(fā)現(xiàn)讀-寫寫作和無材料寫作的作文分?jǐn)?shù)都具有可靠性，并且使用不同的評分員得出可靠的分?jǐn)?shù)，與使用相同的評分員得出的分?jǐn)?shù)相似。[10]

三.不同水平組在綜合寫作任務(wù)中的寫作表現(xiàn)研究

影響綜合寫作任務(wù)的因素很多，主要可以分為兩個(gè)類：考生變量與任務(wù)要求。[25]考生變量最重要的一個(gè)因素就是二語水平，因此國內(nèi)外許多學(xué)者探討不同水平組在綜合寫作中的寫作表現(xiàn)。大部分有關(guān)英語水平和作文質(zhì)量的研究都是從語言流利性，詞匯復(fù)雜度，句法復(fù)雜度和語言準(zhǔn)確性的角度進(jìn)行的。研究[1][7][8]表明隨著英語水平的提高，學(xué)習(xí)者的語言流利性大大提高。但對于詞匯復(fù)雜度由于測量的方式不同，研究結(jié)果也不同。Gebril和Plakans(2009，2013)把平均詞長作為詞匯復(fù)雜度的測量標(biāo)準(zhǔn)，研究表明各水平小組在平均詞長上并無顯著差異，而Cumming等（2005）使用型符比測量方法發(fā)現(xiàn)高低水平組有顯著差異。國內(nèi)也有研究[27]表明學(xué)習(xí)者的語言流利度隨著二語水平提高而提高。同樣，句法復(fù)雜度因不同的測量方法結(jié)果也不同。Cumming等的研究表明不同水平組間各T-unit平均詞數(shù)存在顯著差異，但各T-unit平均小句數(shù)不存在顯著差異。[1]Gebril和Plakans(2009，201 3)發(fā)現(xiàn)各T-unit平均詞數(shù)和平均句數(shù)都不存在顯著差異。除此之外，有些研究表明[7][8][26]發(fā)現(xiàn)，在語言準(zhǔn)確性方面低水平和較高水平存在顯著差異，而中等水平和高水平之間不存在顯著差異。

還有一些研究著眼于不同水平組在綜合寫作中的寫作過程。[11][14][15][24]因該寫作任務(wù)要求寫作者在寫作之前提供一篇或多篇相關(guān)話題文章，以提供寫作者的相關(guān)背景知識，因此閱讀技能不可或缺。Cohen(1994)采用有聲思維方式對5名英語學(xué)習(xí)者寫作過程進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)高、中、低水平學(xué)習(xí)者使用的閱讀策略有所差異。Plakans(2009)研究表明，雖然閱讀對分?jǐn)?shù)具有直接的預(yù)測力，但在完成寫作任務(wù)的過程中是必不可少的技能，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)高分?jǐn)?shù)組在閱讀過程中使用更多成功策略，而低水平者比高水平組使用更多閱讀策略，但是選擇較少的成功策略。有些研究[14][24]從寫作過程中的使用的策略入手，發(fā)現(xiàn)高分者在完成讀寫任務(wù)過程中采用語篇綜合技能 (discourse synthesis)，包括連貫(connecting)，選擇(selecting)和組織(organizing)。Ascension(2005)對比兩種不同學(xué)習(xí)者類型綜合寫作任務(wù)（梗概文和回應(yīng)性議論文），發(fā)現(xiàn)在完成議論文性綜合寫作的過程中采用更多的語篇綜合技能。Plakans（2009對比高分?jǐn)?shù)組和低分?jǐn)?shù)組，發(fā)現(xiàn)高分?jǐn)?shù)組的學(xué)習(xí)者普遍采用語篇綜合技能，而低分?jǐn)?shù)組的學(xué)習(xí)者大多數(shù)時(shí)間用于選擇詞匯，構(gòu)建句子等基本語言技能。[15]

四.源文借用研究

綜合寫作區(qū)別于獨(dú)立寫作最顯著的特征就是在任務(wù)中為學(xué)生提供源文，因此學(xué)生如何解讀源文并有效借用源文借用是國外綜合寫作研究的焦點(diǎn)之一。源文借用受多方面因素的影響，比如學(xué)生語言水平[1][4][8][22]，文本特征[1][3][27]，任務(wù)類型[18],母語/非母語[4][18]等。據(jù)所收集的文獻(xiàn)而言，關(guān)于源文借用研究主要圍繞語言表達(dá)和觀點(diǎn)論述兩方面展開。在語言表達(dá)方面的研究主要探討逐字借用（即抄襲）和整合方式（包括直接引用，釋義、概述）。[1][4][8][12][13][22]Cumming(2005)研究得出在聽-寫和讀-寫寫作任務(wù)中學(xué)生逐字借用的短語量隨著水平提高而減少,高水平學(xué)習(xí)者較低水平學(xué)習(xí)者更多使用概述，中等水平學(xué)習(xí)者較高水平和低水平學(xué)習(xí)者傾向于釋義和逐字借用，而低水平者比其他水平學(xué)習(xí)者最少使用概述，釋義和逐字借用。[1]Gebril和Plakans (2009)的研究得出了類似的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)較高分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)者更多借用源文而得分較低的學(xué)習(xí)者明顯地比其他兩組學(xué)習(xí)者更少地使用間接借用。國內(nèi)有些研究[33]也表明低水平受試“直接借用源文”遠(yuǎn)高于高水平受試，并且隨著二語水平的提高，學(xué)習(xí)者對輸入材料整合程度大大提高。[8]Shi(2004)從對源文的修改程度和是否標(biāo)明出處兩個(gè)維度編制了文本借用編碼框架，該研究不考慮學(xué)習(xí)者二語水平，對比母語者和非母語者觀點(diǎn)類和概述類作文，研究表明二語學(xué)習(xí)者更多地借用源文，以及概述類任務(wù)類型的作文更多地使用逐字借用。[18]Campbell(1990)綜合考慮二語水平和母語差異因素，發(fā)現(xiàn)各個(gè)小組學(xué)習(xí)者的作文都顯性引用了源文，而非母語者與母語者相比，更多地借用源文。[4]Weigle和Parker(2012)采用了Shi(2 004)的編碼框架，采用兩種不同話題性質(zhì)的綜合寫作任務(wù)，對比本科生和畢業(yè)生的源文借用方式，并探討分?jǐn)?shù)與源文借用方式之間的關(guān)系，研究顯示只有一小部分學(xué)生大范圍地借用原文，而且不同話題，學(xué)生水平在文本借用特征方面有著細(xì)微的差異。[22]

除了借用源文的語言表達(dá),研究表明在組織觀點(diǎn)和論述觀點(diǎn)的過程中學(xué)習(xí)者也借用了源文, Plakans和 Gebril(2012)和 吳 越（2014）采用讀寫任務(wù)，調(diào)查問卷，有聲思維和訪問多種方式探索學(xué)習(xí)者對源文的借用的動(dòng)機(jī)和目的，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過借用源文的觀點(diǎn)來形成自己的觀點(diǎn)，整合并利用原文觀點(diǎn)及例證，借鑒原文語言表達(dá)和語篇結(jié)構(gòu)等。此外，發(fā)現(xiàn)不同水平組的學(xué)習(xí)者對原文語言和觀點(diǎn)的理解程度有顯著的差異。[12]

還有些研究探討文本借用特征對分?jǐn)?shù)的預(yù)測力。Plakans和Gebril(2013)對480份聽說讀寫綜合寫作作文的文本借用進(jìn)行三個(gè)文本特征的分析，即文本借用在源文中的重要程度，借用的來源（閱讀材料和聽力材料）以及借用方式（逐字借用，釋義或概述），研究發(fā)現(xiàn)這三種源文借用特征對分?jǐn)?shù)有顯著的預(yù)測作用，可解釋作文分?jǐn)?shù)50%的變異，其中來源于聽力材料的文本借用和借用觀點(diǎn)的重要程度的貢獻(xiàn)最大，表明高水平的英語母語者能夠準(zhǔn)確辨別文本的重要信息，而來源于閱讀材料的文本借用和逐字借用有較弱的分?jǐn)?shù)預(yù)測力，這與Spivey(1990)研究結(jié)果相似。國內(nèi)學(xué)者陳穎，鄧倩倩和劉瑤瑤（2015）從文本借用和內(nèi)容借用兩個(gè)方面探討了37名英語專業(yè)學(xué)生在讀寫任務(wù)中文本借用對分?jǐn)?shù)的預(yù)測力研究，得出了相似的研究結(jié)果。

五.國內(nèi)綜合寫作研究發(fā)展前景

1.綜合性寫作任務(wù)寫作過程研究

我們從上述部分可以看出，學(xué)者們對綜合寫作任務(wù)的研究集中在寫作結(jié)果[25][26][27][29][32]和效度驗(yàn)證[28][33]，而就寫作過程的研究很少[30]。綜合性寫作任務(wù)為學(xué)生提供閱讀或聽力材料，學(xué)生在完成任務(wù)過程中需要運(yùn)用哪些技能和策略從源材料中捕獲、加工和整合信息，以及遇到哪些困難和疑惑，我們未來的研究可以采用有聲思維，調(diào)查問卷或訪談從該方面入手展開研究，進(jìn)而可以結(jié)合寫作過程和寫作結(jié)果展開研究。

2.源文借用研究

綜合性寫作任務(wù)為學(xué)生提供信息背景（閱讀和聽力材料），一方面使考生該主題的知識背景達(dá)到基本相同的水平來源[21]，更有效公平地測試考生的寫作能力，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生如何選詞和組織句子和篇章，一定程度上減輕了學(xué)生在寫作過程中的焦慮，增強(qiáng)了自信心，但是另一方面在研究過程中發(fā)現(xiàn)有些考生沒有整合源文信息而直接抄襲源文，尤其是低水平學(xué)習(xí)者[18][19][22]。國外學(xué)者就此問題著手研究，但我國鮮有源文借用研究，因此學(xué)者未來可以圍繞該新興熱點(diǎn)的有關(guān)問題展開研究，比如源文借用特征對分?jǐn)?shù)是否有預(yù)測力，不同水平組在源文借用特征方面有何不同，學(xué)生借用源文的目的和動(dòng)機(jī)是什么，源文借用在作文中是否合適，在借用源文過程中越到何種困難等，這些問題有待我們通過實(shí)證研究探討解決。

3.聽讀寫寫作的研究

聽讀寫綜合性寫作較讀寫寫作更為復(fù)雜，但是與讀寫任務(wù)相比，讀聽寫任務(wù)在讀和聽的雙模態(tài)輸入在一定程度上可以降低讀寫中單模態(tài)輸入的逐字抄襲的弊端[33]。在聽讀寫寫作測試中，考生的閱讀能力和聽力理解能力一方面可以幫助學(xué)生選擇，加工和整合綜合測試所輸入的材料更好地完成任務(wù)，另一方面也制約著考生寫作能力的發(fā)揮。由此可以看出考生的閱讀能力和聽力理解能力對聽讀寫寫作的表現(xiàn)有何影響有待我們研究，尤其是聽力理解能力，這是我國英語教學(xué)中一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。再次，在為考生提供聽力材料輸入時(shí)，一般考生會為寫作的完成記筆記，那么聽力理解能力是否影響筆記質(zhì)量，而筆記質(zhì)量是否影響考生寫作的結(jié)果，這些問題有待我們探討。最后，聽讀寫寫作測試對考生進(jìn)行雙模態(tài)輸入，即閱讀材料和聽力材料，那么考生寫作過程中源文借用特征是怎樣的，不同水平的考生在借用閱讀材料和聽力材料的數(shù)量上是否存在差異等等。由此可以得出，國內(nèi)學(xué)者未來可以就聽讀寫寫作任務(wù)展開更加深入的研究。

4.綜合性寫作評分角度相關(guān)研究

通過了解評分員如何為不同水平考生打分，我們可以進(jìn)一步驗(yàn)證綜合性寫作的構(gòu)念效度[33]，同時(shí)可以更好解讀不同水平的考生的寫作表現(xiàn)。國外有些研究[9]探討評分員在讀寫寫作任務(wù)為考生打分的過程中是如何決策的，評分員如何對待源文借用行為，影響他們評分的特點(diǎn)有哪些以及評分過程中遇到的疑惑。這些問題國內(nèi)鮮有人研究，但是評分員行為和評分標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)是影響考生綜合性寫作分?jǐn)?shù)重要的因素。相關(guān)的研究也可以幫助我們制定更合理有效的評分標(biāo)準(zhǔn)，提高綜合寫作的有效性和可靠性，使綜合寫作在國內(nèi)大型考試更廣泛地應(yīng)用。

六.結(jié)語

綜合性寫作測試有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判創(chuàng)新性思維，為提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力奠定基礎(chǔ)。近年來，國內(nèi)逐漸開始對綜合性寫作開始展開研究，但相比之下，國內(nèi)相關(guān)研究仍處于初步階段，在質(zhì)和量上明顯滯后于國外的研究。本文通過厘清國內(nèi)外發(fā)展熱點(diǎn)，進(jìn)而提出筆者國內(nèi)未來發(fā)展的前景，期待我國未來的研究可以采用多種研究方法對綜合寫作的寫作結(jié)果和過程進(jìn)行多維度地探討，使得我們對該類型寫作有更加深刻的理解，也能在寫作教學(xué)中更有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作，幫助學(xué)生提高綜合寫作能力。

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（作者單位：中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院）