?江蘇/蔡立才

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與思考

?江蘇/蔡立才

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師常表現(xiàn)出育人心態(tài)的不正確。由此導(dǎo)致教學(xué)行為的形式化、極端化和非數(shù)學(xué)化傾向。解決問(wèn)題的策略是進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)

新課程改革轟轟烈烈的當(dāng)下，回頭看我們經(jīng)歷的課堂教學(xué)改革，許多教師出現(xiàn)了運(yùn)用新課程進(jìn)行課堂教學(xué)的偏差、困惑甚至和新課程改革理念背道而馳的現(xiàn)象，在課程改革進(jìn)行重要時(shí)期，我們需要回頭看我們走過(guò)的新課改之路，從而有效地解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。

一、存在問(wèn)題觀察

(一)形式多于實(shí)質(zhì) 課堂教學(xué)中，有著諸多教學(xué)重形式而不重實(shí)質(zhì)的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)有“探究”用得過(guò)多、過(guò)頻、過(guò)濫，學(xué)生花在“探究”上的時(shí)間過(guò)多，一些不值得“探究”的地方也讓學(xué)生探究，這樣的探究并無(wú)價(jià)值。新課程倡導(dǎo)在教學(xué)中面向全體學(xué)生，開(kāi)展多樣化的探究活動(dòng)。但是，并不是所有的知識(shí)都適合探究性學(xué)習(xí)。對(duì)于名稱、概念、事物等陳述性知識(shí)一般不需要學(xué)生花時(shí)間去探究，僅靠聽(tīng)講、閱讀、理解等方法就能掌握。因此，什么時(shí)侯探究，什么時(shí)侯不需要探究，教師要有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。合作學(xué)習(xí)形式多于實(shí)質(zhì)。教師片面追求課堂小組合作的形式(有時(shí)連桌位都模式化)，而對(duì)小組合作的問(wèn)題、時(shí)機(jī)、分工、過(guò)程沒(méi)有認(rèn)真設(shè)計(jì)。結(jié)果往往是優(yōu)秀學(xué)生的意見(jiàn)代替了小組其他成員的意見(jiàn)，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生成了陪襯。久而久之，兩極分化加大。

(二)教學(xué)方式選擇的極端化 基礎(chǔ)教育課程改革的目的是為了加強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)，它倡導(dǎo)運(yùn)用自主式、合作式、探究式等教學(xué)方式。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，教師在理解這一理念時(shí)存在較大偏差。一是對(duì)概念理解的偏差，誤把“教學(xué)方式”當(dāng)“教學(xué)方法”，由此產(chǎn)生了“自主式教學(xué)方法”“合作式教學(xué)方法”和“探究式教學(xué)方法”，甚至還模式化。如這節(jié)課用的是“探究式教學(xué)方法”，據(jù)此模式就有了探究的幾步驟、合作的幾步驟等。二是把“倡導(dǎo)”當(dāng)“更換”。過(guò)去的一些行之有效的教學(xué)方法都甩開(kāi)，所有類型的課只能是“自主式”“合作式”“探究式”，更有每節(jié)課都按先自主、后探索、再合作的模式進(jìn)行。

實(shí)際上，自主、合作、探究并不是唯一的方式，也不是在任何教學(xué)情境中都是最有效的方式。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體選擇不同的教學(xué)方式。

(三)對(duì)多媒體過(guò)度的依賴 現(xiàn)代化教學(xué)體系中，多媒體扮演著非常重要的角色，其優(yōu)點(diǎn)不言而喻。但多媒體的使用畢竟是課堂教學(xué)的輔助設(shè)備，課堂的本質(zhì)屬性還是學(xué)生是課堂的主體，教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)。多媒體或者其他輔助性的工具的優(yōu)點(diǎn)只是幫助教師更好的引導(dǎo)學(xué)生。所以現(xiàn)在的課堂教學(xué)還應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生個(gè)體的需求，圍繞學(xué)生展開(kāi)教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的地位。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中出現(xiàn)諸如上述的許多問(wèn)題，當(dāng)然和老師們沒(méi)能正確解讀國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確理解新課程提倡的教學(xué)理念等技能性因素有關(guān)，和老師們面對(duì)新事物的態(tài)度、舊的經(jīng)驗(yàn)、以往面對(duì)學(xué)生的心態(tài)(就是現(xiàn)在所說(shuō)的對(duì)師生關(guān)系的定位)的影響關(guān)系巨大。

二、問(wèn)題背后的思考

新課程注重教學(xué)的真正意義和最高境界就在于把教學(xué)提升到生命層次，使教學(xué)過(guò)程成為生命被激活，被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過(guò)程，成為生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的過(guò)程。接受了新課程理念的絕大部分教師正以這種最高境界為追求目標(biāo)不斷擺正自己與學(xué)生之間的關(guān)系，努力融洽課堂氣氛，改善師生關(guān)系。但是，由于受傳統(tǒng)“師本位”思想的影響，教師的一些心態(tài)正自覺(jué)不自覺(jué)地影響著教師對(duì)這一理想境界的追求。

要改善這幾種心態(tài)，我認(rèn)為，歸根到底是教師要加強(qiáng)對(duì)評(píng)定教學(xué)本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)。

三、解決問(wèn)題的策略

(一)課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生作為擁有不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的個(gè)體，作為現(xiàn)代社會(huì)中生存的個(gè)人，他們會(huì)在溝通與合作中進(jìn)行知識(shí)的共享、心靈的碰撞，形成“學(xué)習(xí)共同體”，共同建構(gòu)知識(shí)的意義。教師不再是知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生也不再是被動(dòng)的受體，而是兩個(gè)主體共同探究知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)。

(二)課堂教學(xué)不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的行為，而是使學(xué)生形成健康人格的行為。教師所要做的不是從外部強(qiáng)制地灌輸知識(shí)，讓學(xué)生原封不動(dòng)地“克隆”出這些知識(shí)，而是從內(nèi)部激發(fā)他們的求知欲，使他們形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的苦與樂(lè)，形成健康的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

(三)課堂教學(xué)不是教師單極表演的過(guò)程，而是師生交流互動(dòng)的過(guò)程。衡量一堂課的標(biāo)準(zhǔn)不只在于教師的板書(shū)是否整潔，行為舉止是否大方，時(shí)間控制是否合理，而更多地在于與學(xué)生交往、互動(dòng)的程度與水平，交往、互動(dòng)的方式與成效。課堂教學(xué)不是教師教學(xué)行為模式化的再現(xiàn)，而是教師教育智慧的充分展現(xiàn)。

(四)課堂教學(xué)不只是完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)到教學(xué)目的的活動(dòng)過(guò)程，而且更應(yīng)該是師生生命共同經(jīng)歷成長(zhǎng)的過(guò)程。課堂一直是我國(guó)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，在課堂上，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，向?qū)W生傳授知識(shí)，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的。我們?cè)诳吹秸n堂這一重要價(jià)值的同時(shí)，卻忽略了課堂對(duì)于師生生命提升的價(jià)值。教師和學(xué)生每天都在課堂中生活，課堂成了他們生命的有機(jī)構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)的質(zhì)量直接影響學(xué)生多方面的發(fā)展和成長(zhǎng)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對(duì)其職業(yè)的感受、態(tài)度、專業(yè)水平的發(fā)展及生命價(jià)值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值，課堂教學(xué)不應(yīng)該只被看做實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段，而應(yīng)該同時(shí)被看做是生命成長(zhǎng)的過(guò)程。

江蘇省鹽城市鹽城小學(xué))