陳瑾瑜

閱讀和寫作是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的兩大支柱，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。因此“讀”和“寫”也是我們語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中最常用的教學(xué)方法。相信每一個(gè)語(yǔ)文老師都曾諄諄告誡自己的學(xué)生：“要多讀書，多積累，作文才會(huì)寫得好?！庇谑?，學(xué)生努力讀書，做摘抄，寫點(diǎn)評(píng)，但遺憾的是其實(shí)很少有學(xué)生真正獲得“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的驚喜。究其原因，我認(rèn)為還是在于學(xué)生“讀”和“寫”存在脫節(jié)現(xiàn)象，未能探得讀寫之“門道”，大部分學(xué)生通過(guò)閱讀吸納的營(yíng)養(yǎng)未能有效地轉(zhuǎn)化為寫作能量。那么，如何讓學(xué)生的閱讀真正轉(zhuǎn)化為一種語(yǔ)文的能力，如何讓學(xué)生在寫作的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)閱讀的樂(lè)趣，從而真正愛(ài)上閱讀，愛(ài)上語(yǔ)文？本文結(jié)合自己的閱讀、寫作教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谔綄ぁ白x”“寫”之道過(guò)程中的粗陋想法。

【關(guān)鍵詞】讀寫；語(yǔ)文課程

1 重新認(rèn)識(shí)中學(xué)語(yǔ)文課程中的“讀”和“寫”

現(xiàn)行新課程理念指導(dǎo)下的教材編排，是以內(nèi)容為中心的模塊和專題教學(xué)，在讀的方面強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)容的思想性，學(xué)生通過(guò)閱讀感悟和體驗(yàn)文本的情感價(jià)值，吸納作品的思維成果，卻無(wú)暇顧及領(lǐng)會(huì)思想情感的載體——語(yǔ)言文字、構(gòu)思技巧等，也即忽略了作品形成的思維方法和過(guò)程。

從寫作教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，由于教材缺少系列的寫作理論指導(dǎo)，教師缺乏開發(fā)作文課程資源的能力，導(dǎo)致寫作教學(xué)實(shí)際上處于語(yǔ)文課的邊緣，漸漸變得無(wú)序無(wú)范。

在處理讀和寫的關(guān)系時(shí)，我們習(xí)慣于將閱讀和寫作分成兩個(gè)相互獨(dú)立的板塊，閱讀課注重引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本、鑒賞文本，理清層次結(jié)構(gòu)，關(guān)注寫作特點(diǎn)；到了寫作課又另起爐灶，從選材到立意，從構(gòu)思到表達(dá)，自有一套作文高分理論來(lái)指導(dǎo)。把作為基礎(chǔ)教育的中學(xué)語(yǔ)文這樣區(qū)分，實(shí)際上是一種人為的割裂， 導(dǎo)致很多教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”“讀寫互動(dòng)”淪為形式主義的表演。

所以我認(rèn)為，中學(xué)語(yǔ)文課程中的閱讀，不是休閑消遣，也不是專題研究，而是一種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累。作品是作家思想情感、思維過(guò)程、思維方式的物化形態(tài)，讀者在閱讀的過(guò)程中，吸納借鑒作家的思維方式，學(xué)習(xí)作品的遣詞造句，豐富自己的情感體驗(yàn)，這就是學(xué)識(shí)、情感的積累過(guò)程。而中學(xué)語(yǔ)文課程中的寫作，就是把閱讀積累吸納的東西，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)準(zhǔn)確生動(dòng)具體恰到好處地表現(xiàn)傾吐出來(lái)。寫作不是閱讀的附屬品，而是讀的效果顯現(xiàn)，是思想認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，是讀的物化形態(tài)。再者，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)或語(yǔ)文能力檢測(cè)的主要依據(jù)就是寫作，“千讀萬(wàn)讀，只為一寫”的說(shuō)法或許有功利之嫌，但毋庸置疑，基礎(chǔ)教育階段的寫應(yīng)該是讀的主要目的之一。所以我們理應(yīng)構(gòu)建起由閱讀到寫作的整體把握的教學(xué)思維模式，努力引領(lǐng)學(xué)生積極探尋“讀”“寫”之道。

2 善教才善讀，善讀才善寫

葉圣陶先生說(shuō)：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”可見閱讀是寫作的基礎(chǔ)，閱讀應(yīng)該給學(xué)生寫作內(nèi)容、構(gòu)思方法、表達(dá)形式等方面的啟發(fā)與借鑒。如果我們把語(yǔ)文閱讀和寫作這兩大陣營(yíng)看成是一條河流的兩岸，那么，老師就是這條河流上的擺渡者。從此岸到彼岸的擺渡過(guò)程中，努力做好以下幾點(diǎn)：

2.1 精選讀本，明確讀法

魯迅先生說(shuō)：“一部紅樓夢(mèng)，經(jīng)學(xué)家看到易，道學(xué)家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈密事?！笨梢?，經(jīng)典范文的影響是全方位的。作為語(yǔ)文教師，我們當(dāng)然希望從中得到教學(xué)的啟發(fā)。下面就結(jié)合小說(shuō)中 “香菱學(xué)詩(shī)”這一片段談一談教師如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀。

聰明而又苦命的香菱進(jìn)入大觀園前，閱讀有限，對(duì)作詩(shī)的方法知之甚少，更沒(méi)寫過(guò)詩(shī)，但后來(lái)卻一鳴驚人，所作的詩(shī)獲得一致好評(píng)，在大觀園內(nèi)的一系列作詩(shī)活動(dòng)中均有不俗表現(xiàn)。取得這樣的成績(jī)，和她在大觀園遇到的老師——林黛玉是分不開的。

黛玉老師首先說(shuō)詩(shī)歌“不過(guò)是起承轉(zhuǎn)合，當(dāng)中承轉(zhuǎn)是兩副對(duì)子，平聲對(duì)仄聲，虛的對(duì)實(shí)的，實(shí)的對(duì)虛的，若是果有了奇句，連平仄虛實(shí)不對(duì)都使得的?！绷攘葦?shù)語(yǔ)就講明了格律詩(shī)知識(shí)，整體構(gòu)思、語(yǔ)言韻律皆有了要求；不僅定下了寫詩(shī)的“格調(diào)規(guī)矩”，同時(shí)又指出了可以“出格”的條件：語(yǔ)言（或素材）新奇。我想，學(xué)生閱讀首要想獲得的是前人學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累。所以，格調(diào)規(guī)矩、素材出眾應(yīng)該是我們選擇范文的兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，文質(zhì)兼美則為經(jīng)典范例。

接著當(dāng)香菱表示“我只愛(ài)陸放翁的詩(shī)‘重簾不卷留香久，古硯微凹聚墨多，說(shuō)的真有趣！”黛玉馬上明確指出：“斷不可學(xué)這樣的詩(shī)。你們因不知詩(shī)，所以見了這淺近的就愛(ài)，一入了這個(gè)格局，再學(xué)不出來(lái)的?！比缓筮M(jìn)行了具體的閱讀推薦：“你若真心要學(xué)，我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律讀一百首，細(xì)心揣摩透熟了，然后再讀一二百首老杜的七言律，次再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個(gè)人作了底子，然后再把陶淵明、應(yīng)玚，謝、阮、庾、鮑等人的一看?！摈煊裾媸巧钪O讀寫之道，精讀教材有了，泛覽篇目夠了，才能打好扎實(shí)的寫作基礎(chǔ)。可見老師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)不能籠統(tǒng)地一言以蔽之“多讀書”，而要明確讀哪些書，讀到什么程度。

2.2 找準(zhǔn)讀寫結(jié)合點(diǎn)，發(fā)揮閱讀文本的“范例”作用

在上述林黛玉教“香菱學(xué)詩(shī)”這個(gè)教學(xué)案例中，我們尤其不能忽視的是老師提出了很明確的閱讀要求：精讀篇目要“細(xì)心揣摩透熟”，作為泛讀的“底子”。而這些需要“細(xì)心揣摩透熟”的地方，往往就能作為讀寫的結(jié)合點(diǎn)，形成寫作契機(jī)。正如葉圣陶所說(shuō)“教材無(wú)非是個(gè)例子而已。”閱讀的意義就在教會(huì)學(xué)生表達(dá)，教學(xué)中老師要善于捕捉這些寫作契機(jī)。

2.2.1 圈點(diǎn)精華處，借鑒仿寫

“他山之石，可以攻玉”。著名語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生也說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文技能“只有通過(guò)正確的模仿和反復(fù)的實(shí)踐才能養(yǎng)成”。經(jīng)典范文，有很多可圈可點(diǎn)處，細(xì)心揣摩這些地方，選擇一個(gè)角度進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。從細(xì)節(jié)上說(shuō)，古典詩(shī)詞中的字詞推敲，名家散文中的傳神敘寫，議論說(shuō)理時(shí)的詼諧幽默、入木三分，都能成為學(xué)生借鑒模仿的對(duì)象，提高遣詞造句的能力；從整體上看，模仿作品高遠(yuǎn)的格調(diào)、精巧的構(gòu)思有利于提高學(xué)生謀篇布局的能力。總之，取其精華模仿，聯(lián)系生活創(chuàng)作，這種尋找相似點(diǎn)，生發(fā)新內(nèi)容的仿寫訓(xùn)練，就像一座由積累、繼承走向創(chuàng)新寫作的橋梁，真正的貫通了閱讀和寫作，并且當(dāng)妙語(yǔ)佳句在筆下流淌時(shí)，學(xué)生會(huì)充分體驗(yàn)到模仿與創(chuàng)作的快樂(lè)和滿足，進(jìn)而迸發(fā)更高的寫作熱情。熟能生巧，漸漸從讀寫中領(lǐng)悟到寫作規(guī)律。

2.2.2 發(fā)現(xiàn)留白處，想象補(bǔ)寫

現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英伽登認(rèn)為：作品是一個(gè)充滿了未定點(diǎn)和空白圖式結(jié)構(gòu)，需要讀者通過(guò)創(chuàng)造性想象去確定和填補(bǔ)。例如在歐亨利的《最后的常春藤葉》中，作者沒(méi)有正面描寫老畫家貝爾曼是如何畫出他的“杰作”的，教學(xué)時(shí)可讓學(xué)生在閱讀中展開想象，合理地補(bǔ)寫出貝爾曼畫藤葉的情景。補(bǔ)寫過(guò)程中，學(xué)生不僅有了場(chǎng)景描寫、人物細(xì)節(jié)刻畫能寫作能力訓(xùn)練，而且能體會(huì)到貝爾曼的善良人性，更能通過(guò)自己的思考展開與文本、作者的零距離對(duì)話，體會(huì)普通人之間的無(wú)私情誼，獲得心靈震撼。再如《邊城》的結(jié)尾，翠翠最后還守著渡船，等待著自己心愛(ài)的人歸來(lái)……有情人能終成眷屬嗎？抓住情節(jié)空白，探討翠翠今后的命運(yùn)，何愁無(wú)話可寫？教師善于這些利用文本空白引導(dǎo)學(xué)生“作文章”，并進(jìn)行舉一反三，串聯(lián)其他文本的閱讀，就能不斷讓思維得以訓(xùn)練，學(xué)生的讀寫能力就會(huì)不斷提高。

2.2.3 設(shè)計(jì)比較處，研究探寫

比較是最樸素的認(rèn)識(shí)事物的方法，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀比較，易拓寬學(xué)生的視野，在異同點(diǎn)的對(duì)比中，碰撞出思想的火花。例如我們把蘇教版教材中的《短歌行》《赤壁賦》《滕王閣序》《蘭亭集序》組建為一組群文。充分閱讀之后設(shè)計(jì)幾個(gè)比較點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考、探寫。一是“求同”：作品流露了相同的思想，即面對(duì)宇宙的無(wú)窮，生發(fā)人生短暫、虛無(wú)的悲涼之感。二是“求異”：作者釋懷的方式是不一樣的，有人生苦短，要及時(shí)享受清風(fēng)明月；有生命有限，更要有為……三是“求深”：這些釋懷方式有無(wú)高下之分，孰優(yōu)孰劣，都應(yīng)探尋思想根源。《蘭亭集序》的思想探究可結(jié)合魏晉文化中的玄學(xué)思想，而用老莊哲學(xué)解讀《赤壁賦》，則更能領(lǐng)悟主客對(duì)話中傳達(dá)的大智慧。最后若能跳出這一組群文，跳出人類固有的“生命有限，宇宙無(wú)窮”的情感困境，把劉慈欣的《三體》、霍金的《時(shí)間簡(jiǎn)史》等推薦給學(xué)生，讓學(xué)生站在前人的肩膀上，用更廣闊的視野感受生命的意義，感受時(shí)代的進(jìn)步。我想，堅(jiān)持這樣的閱讀、思考、寫作訓(xùn)練 ，學(xué)生的寫作視野，胸襟氣度都將產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

3 把握契機(jī)，厚積薄發(fā)

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，廣泛的閱讀、思考，打好了知識(shí)、精神的底子，頭腦中對(duì)人對(duì)事自然有了一定的想法；閱讀過(guò)程中老師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥又讓學(xué)生獲得了一定的寫作技法?！坝邢敕ā?、“有技法”可以說(shuō)是動(dòng)筆寫作的兩個(gè)基本要求，從心理上說(shuō)，這時(shí)也是孔老夫子所提倡的“憤悱”狀態(tài)，“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”的美好愿望才能實(shí)現(xiàn)。2015年江蘇高考“智慧”滿分作文《農(nóng)之月令》，作者就是憑著對(duì)自然節(jié)氣的熟知，對(duì)鄉(xiāng)村文化的關(guān)注，深厚的語(yǔ)言表達(dá)功底，巧妙的表現(xiàn)了對(duì)農(nóng)人生活智慧的禮贊，獲得了閱卷組的青睞；再如當(dāng)年一鳴驚人的湖北考生的滿分古體詩(shī)歌《站在黃花崗陵園的門口》，無(wú)論內(nèi)容還是形式都讓人拍案叫絕，很多人猜測(cè)這篇考場(chǎng)作文 “早有準(zhǔn)備”，但我想這里的“早有準(zhǔn)備”，就應(yīng)該是長(zhǎng)年累月的閱讀積累。當(dāng)有了表達(dá)的契機(jī)，厚積薄發(fā)，水到渠成。

當(dāng)學(xué)生享受到了作文成功的喜悅，或是生活中有了感同身受，獲得頓悟，從此愛(ài)上閱讀，這也是契機(jī)。記得在高二議論文寫作訓(xùn)練時(shí)，學(xué)生曾寫過(guò)《沉默是金》，我提醒學(xué)生，在觀點(diǎn)明確的前提下，這篇文章可以從原因入手分析，然后一起討論了“沉默”一些原因：不讓說(shuō)、不敢說(shuō)、不便說(shuō)、不該說(shuō)、不必說(shuō)、不屑說(shuō)……，以及這些原因背后的人性本質(zhì)，學(xué)生也認(rèn)可，但作文說(shuō)理時(shí)明顯空洞無(wú)力。但有一天，一個(gè)學(xué)生滿臉激動(dòng)的捧著本書跑過(guò)來(lái)，大為驚奇的嚷嚷：老師，周國(guó)平也這么說(shuō)的！大有相見恨晚之憾。他用熒光筆圈劃了整整一段：“……沉默就是不說(shuō)，但不說(shuō)的原因有種種，例如：因?yàn)椴蛔屨f(shuō)而不說(shuō)，那是順從或者憤懣；因?yàn)椴桓艺f(shuō)而不說(shuō)，那是畏怯或者怨恨；因?yàn)椴槐阏f(shuō)而不說(shuō)，那是禮貌或者虛偽；因?yàn)椴辉撜f(shuō)而不說(shuō)，那是審慎或者世故；因?yàn)椴槐卣f(shuō)而不說(shuō)，那是默契或者隔膜；因?yàn)椴恍颊f(shuō)而不說(shuō)，那是驕傲或者超脫。這些都還不是與語(yǔ)言相對(duì)立的意義上的沉默，因?yàn)樾闹幸呀?jīng)有了話，有了語(yǔ)言，只是不說(shuō)出來(lái)罷了?！蔽蚁胝f(shuō)的是，這個(gè)同學(xué)從此愛(ài)上了周國(guó)平的哲理散文，同時(shí)也學(xué)會(huì)了議論文中的原因分析！或許“讀”與“寫”之間有時(shí)就需要這么一個(gè)契機(jī)。

元代教育家程端禮曾把閱讀與寫作比喻成銷銅鑄器，讀書是銷銅過(guò)程，作文是“隨模鑄器”，所以“勞于讀書，逸于作文”。確實(shí)，閱讀積累的過(guò)程漫長(zhǎng)、繁瑣，見效甚慢，學(xué)生容易懈怠放松甚至畏難放棄。所以在學(xué)生閱讀過(guò)程中，老師要不斷啟發(fā)、點(diǎn)撥和引領(lǐng)，努力創(chuàng)設(shè)和探尋讀寫契機(jī)，爭(zhēng)取達(dá)到事半功倍的效果。同時(shí)要努力創(chuàng)設(shè)條件，讓學(xué)生感受作文之“逸”，從而堅(jiān)定信心，收獲讀書之樂(lè)。

作者單位

江蘇省錫東高級(jí)中學(xué) 江蘇省無(wú)錫市 214105