霍 靜,陳愛民

(青海師范大學(xué)教育學(xué)院， 青海西寧 810008)

西部農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)策略與路徑思考
——以青海省為例

霍 靜,陳愛民

(青海師范大學(xué)教育學(xué)院， 青海西寧 810008)

由于我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行的城市優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略使得城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)出現(xiàn)，導(dǎo)致教育的城鄉(xiāng)差異較大，西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育資源配置不完善，師資水平制約了西部地區(qū)的學(xué)前發(fā)展。在全面提升學(xué)前教育質(zhì)量的社會(huì)背景下，需要依據(jù)成人學(xué)習(xí)特質(zhì)設(shè)計(jì)培訓(xùn)策略，借鑒TOT模式探索層級(jí)遞進(jìn)式教師專業(yè)培訓(xùn)體系，通過設(shè)計(jì)以關(guān)鍵能力提升為主的培訓(xùn)內(nèi)容來提升農(nóng)村幼兒教師教育教學(xué)水平，以地方高校為主要力量整合資源建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，為其專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)幫助，形成縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)學(xué)前教育聯(lián)動(dòng)模式，逐步提升教師專業(yè)素養(yǎng)，有效提升西部農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量。

西部農(nóng)村;幼兒教師;培訓(xùn)策略

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.026

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》明確提出，要“切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”。自教育部第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃開展以來，各地以擴(kuò)大普惠性學(xué)前教育資源為重點(diǎn)并推行各種有利措施促進(jìn)學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展。2016年初西部多個(gè)省份如甘肅、青海相繼制定并開始執(zhí)行包括學(xué)前教育在內(nèi)的15年免費(fèi)教育政策，這對(duì)全面推進(jìn)西部學(xué)前教育的發(fā)展而言無疑是個(gè)重大舉措，在免費(fèi)教育政策之下確保教育質(zhì)量是當(dāng)下各級(jí)教育部門需要考量的重要因素，其中幼兒教師專業(yè)化水平成為影響教育質(zhì)量的首要指標(biāo)。這意味著農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的需求日趨突出，面向基層幼兒教師的職后培訓(xùn)方式需要針對(duì)現(xiàn)狀探求有效策略確保獲得較高的培訓(xùn)質(zhì)量。

一、西部農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化水平現(xiàn)狀分析

(一)西部地區(qū)學(xué)前教育資源配置不完善

由于我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行的城市優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略使得城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)出現(xiàn)，并在不同程度上拉大二者之間的距離，導(dǎo)致教育在城鄉(xiāng)間形成了二元分化結(jié)構(gòu)。城市學(xué)前教育在教育經(jīng)費(fèi)投入、師資水平、辦學(xué)條件等方面都明顯優(yōu)于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育資源短缺，發(fā)展速度緩慢，與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的需求不相適應(yīng)，這種差別在西部尤為明顯。由于歷史欠債問題相對(duì)突出，城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍資源配備不平衡已成為普遍現(xiàn)象，有職稱有學(xué)歷的基本集中在城市，有相應(yīng)資質(zhì)的農(nóng)村幼教人力資源嚴(yán)重缺乏，非專業(yè)、低學(xué)歷較為普遍，由于經(jīng)費(fèi)投入不足而帶來的幼兒教師流動(dòng)性大的問題無形中增加了培訓(xùn)的難度，不少園所管理者經(jīng)常面臨剛參加過培訓(xùn)就離崗的教師流失問題。從行政管理層面來看專業(yè)的管理力量比較薄弱，以青海省為例，各州縣教育行政部門專職幼教工作人員崗位空缺較多，不少地區(qū)學(xué)前教育工作往往統(tǒng)籌在基礎(chǔ)教育科室部門進(jìn)行業(yè)務(wù)兼管，繁雜的各種事項(xiàng)難以讓工作人員將精力聚攏在學(xué)前教育領(lǐng)域，資源整合能力有限，不可避免地在組織管理農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍持續(xù)健康地發(fā)展及指導(dǎo)幼兒園教育活動(dòng)方面缺乏得力措施。

(二)幼兒教師專業(yè)能力亟待提高

幼兒園數(shù)量急劇增加是2011年實(shí)施的第一個(gè)學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃以來的最大獲益，同時(shí)帶來了一個(gè)直接影響學(xué)前教育工作的問題即幼兒園專任教師數(shù)量嚴(yán)重不足，這一問題在西部農(nóng)牧區(qū)尤為突出。據(jù)統(tǒng)計(jì)，至2014年底，青海省統(tǒng)計(jì)教職工幼員比達(dá)到1:18.7，專任教師幼師比達(dá)1:33.1，超出教育部要求的1:15。公辦園教師編制急缺、晉升職稱面對(duì)較大困難，難以吸引專業(yè)對(duì)口的大中專畢業(yè)生。在青海省學(xué)前教育專任教師中，專科以上學(xué)歷的占69.8%，高中以上學(xué)歷的占96%。由于多年來對(duì)學(xué)前教育專任教師職稱評(píng)定重視不夠，有職稱的教師只占專任教師的24.4%。[1]無論是公辦、集體辦、民辦等形式，幼兒教師隊(duì)伍人員少、非專業(yè)、低學(xué)歷、流動(dòng)大、收入低往往成為西部農(nóng)牧區(qū)幼兒園教師隊(duì)伍中的普遍現(xiàn)象，嚴(yán)重制約西部學(xué)前教育發(fā)展。在青海省海北州某縣公辦幼兒園33名在崗教師中學(xué)前專業(yè)畢業(yè)僅有2名，另外由于中小學(xué)校舍合并，許多非專業(yè)轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)入幼兒園，由于轉(zhuǎn)崗前沒有接觸過學(xué)前教育的相關(guān)工作，對(duì)兒童觀、教育觀的認(rèn)識(shí)水平較低，專業(yè)背景知識(shí)欠缺，進(jìn)入幼兒園后適應(yīng)困難。農(nóng)村民辦幼兒園情況更是不容樂觀，大多數(shù)教師為初中或高中學(xué)歷，日常教育實(shí)踐中很難針對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在需要組織相適應(yīng)的教育活動(dòng)，一味迎合家長(zhǎng)需求，組織教育活動(dòng)時(shí)主要以圈養(yǎng)或保姆式的看護(hù)為主，學(xué)前教育“小學(xué)化”模式依然突出。

(三)專業(yè)培訓(xùn)缺乏針對(duì)性與可持續(xù)

西部農(nóng)牧區(qū)幼兒教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升對(duì)于推進(jìn)全國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的進(jìn)程有深遠(yuǎn)的影響。為提高農(nóng)村學(xué)前教育師資的整體素質(zhì)，近年來我國(guó)中央財(cái)政實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃，

對(duì)中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師和轉(zhuǎn)崗教師通過短期集中培訓(xùn)、置換脫產(chǎn)研修、崗位適應(yīng)性培訓(xùn)等方式進(jìn)行了大量的專業(yè)培訓(xùn)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年全國(guó)通過幼兒園教師“國(guó)培項(xiàng)目”培訓(xùn)了29.6萬名農(nóng)村幼兒園教師。[2]這些培訓(xùn)對(duì)于更新基層教師教育理念產(chǎn)生了極大的推動(dòng)作用。但從全國(guó)各地舉辦的培訓(xùn)來看參與培訓(xùn)獲益的同時(shí)也出現(xiàn)了一些問題，較為突出的體現(xiàn)在基層幼兒園教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的渴求與培訓(xùn)者提供的相關(guān)培訓(xùn)契合度不高，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性與培訓(xùn)過程缺乏持續(xù)性成為突出問題。

據(jù)筆者在青海省內(nèi)各州縣做調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，面向農(nóng)村教師專業(yè)提升的許多培訓(xùn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)往往依據(jù)培訓(xùn)者自身專業(yè)所長(zhǎng)來確定，并未全面考慮當(dāng)?shù)亟逃龡l件及教師個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的需要，培訓(xùn)框架及內(nèi)容往往依據(jù)城市幼兒園的情況，缺乏適宜性與可操作性，部分課程理念與西部農(nóng)牧區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的實(shí)際情況相距甚遠(yuǎn)，偏理論且指向性不足的培訓(xùn)使參訓(xùn)教師很難將培訓(xùn)內(nèi)容內(nèi)化并運(yùn)用到日常教學(xué)當(dāng)中，導(dǎo)致培訓(xùn)之后依然難以改進(jìn)農(nóng)村幼兒園的整體教育水平。尤其需要指出的是，教師作為學(xué)習(xí)者個(gè)體，有自身專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)規(guī)律，需要經(jīng)過較為持久的培訓(xùn)才能引發(fā)專業(yè)能力的改善，但許多培訓(xùn)基本以短期為主，很少考慮針對(duì)固定群體進(jìn)行階梯式成長(zhǎng)和提高的培訓(xùn)，不能滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體自身持續(xù)發(fā)展的需求。加之農(nóng)村幼兒教師人員緊缺，一學(xué)期鮮有大量時(shí)間外出參加離崗培訓(xùn)，許多培訓(xùn)只能落實(shí)到縣，因此鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村教學(xué)點(diǎn)的教師參加專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)極為有限，對(duì)于農(nóng)牧區(qū)幼兒園整體教育質(zhì)量的提升難以產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)有效的幫助，使得師資質(zhì)量不高始終成為落后地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的掣肘。

二、提升農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)水平與質(zhì)量的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)

(一)依據(jù)成人學(xué)習(xí)特質(zhì)設(shè)計(jì)教學(xué)策略

培訓(xùn)是提升教師專業(yè)能力的一個(gè)有效途徑，把觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為需要相應(yīng)的過程與手段，提高專業(yè)化水平有必要研究成人的學(xué)習(xí)特質(zhì)由此來設(shè)計(jì)策略與方法。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的收獲與發(fā)展來自于親身參與及主動(dòng)積極的活動(dòng)，即在培訓(xùn)中幫助參訓(xùn)教師通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，打破原有圖式，將新的理念與思想同化到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，通過自我調(diào)節(jié)使之發(fā)生變化，從而順應(yīng)新的要求。在這一過程中學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我調(diào)節(jié)具有特殊意義，僅靠單純的理論講授難以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的積極變化，需要改變強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位的教學(xué)。農(nóng)村幼兒教師作為成人學(xué)習(xí)者，具備特有的學(xué)習(xí)目的，由于許多教師在平時(shí)工作中積累了大量實(shí)踐層面的豐富經(jīng)驗(yàn)，諸多困惑與難點(diǎn)也不同程度存在，期待通過參加培訓(xùn)能解決日常教學(xué)中的具體問題。只有重視成人的這種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)特性，以教學(xué)問題及活動(dòng)案例作為切入點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者親身參與，將教學(xué)關(guān)鍵能力的獲得與提升作為教學(xué)組織的主線，才能滿足學(xué)習(xí)者的需要，激發(fā)出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，這是影響培訓(xùn)效果的關(guān)鍵因素之一。

(二)以關(guān)鍵能力提升為主選擇培訓(xùn)內(nèi)容

影響培訓(xùn)效果的重要因素是培訓(xùn)內(nèi)容的選定。我國(guó)近年來頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《幼兒園教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件可成為教師培訓(xùn)計(jì)劃的重要指南。對(duì)于基層一線幼兒教師而言，理論高深的“大而全”的培訓(xùn)很難對(duì)農(nóng)村基層教師有實(shí)際幫助，比較迫切的還是期待培訓(xùn)中能夠獲得一些具體的教學(xué)策略與方法。學(xué)習(xí)者花費(fèi)時(shí)間與精力獲得的幫助如果不能對(duì)實(shí)際教學(xué)有所改進(jìn)就會(huì)降低基層人員對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量的期望與信心。從經(jīng)濟(jì)實(shí)用的角度出發(fā)，針對(duì)西部農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平過低的現(xiàn)狀，在較短的培訓(xùn)時(shí)間內(nèi)掌握有效的教學(xué)能力具有特殊意義。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)確定為幫助教師實(shí)現(xiàn)某一方面教學(xué)能力的提升，聚焦于實(shí)際教學(xué)中的關(guān)鍵能力，獲得落地生根即學(xué)即用的教學(xué)策略，可以很大程度上幫助學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生成就感，在教學(xué)實(shí)踐中也容易出現(xiàn)與以往不同的變化。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是幼兒教師提升教學(xué)能力的關(guān)鍵知識(shí)，也是這一職業(yè)的核心支點(diǎn)。對(duì)于幼兒教師來說，閱讀、音樂、數(shù)學(xué)等知識(shí)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)都是凸顯學(xué)前特點(diǎn)使其勝任學(xué)前教師職業(yè)崗位的關(guān)鍵能力，但農(nóng)村幼兒教師普遍欠缺相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備。語言領(lǐng)域要求教師為幼兒提供大量故事，許多農(nóng)村教師對(duì)篩選兒童故事的標(biāo)準(zhǔn)把握不一，講述故事的能力欠佳，對(duì)當(dāng)下受到廣為贊譽(yù)的繪本不甚了解。鑒于語言發(fā)展在兒童全面發(fā)展中的特殊意義，有必要為農(nóng)村幼兒教師梳理語言領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，培訓(xùn)以經(jīng)典故事入手，詳細(xì)分析不同年齡段的語言活動(dòng)所要達(dá)成的課程目標(biāo)、應(yīng)準(zhǔn)備的材料、組織環(huán)節(jié)、提問策略、討論內(nèi)容以及活動(dòng)擴(kuò)展，幫助教師掌握在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)合適的問題，怎樣與幼兒有效交流，如何改善師幼互動(dòng)的方式與水平等，幫助基層教師獲得對(duì)學(xué)前兒童語言發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)與教學(xué)基本策略。音樂活動(dòng)是學(xué)前兒童抒發(fā)情緒獲得愉悅體驗(yàn)的藝術(shù)活動(dòng)，農(nóng)村幼兒教師普遍音樂素養(yǎng)不高，吹拉彈唱技能不盡人意，在培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中可采用對(duì)音樂技能要求不高但極具表現(xiàn)力與感染力的奧爾夫音樂活動(dòng)為主要培訓(xùn)內(nèi)容，透過肢體動(dòng)作進(jìn)行節(jié)奏訓(xùn)練的方式增加教師參與音樂的積極性，增加用身邊簡(jiǎn)易物品進(jìn)行音樂創(chuàng)作活動(dòng)的體驗(yàn)，感受音樂的美好與魅力，減低專業(yè)難度，提高農(nóng)村幼兒教師組織音樂活動(dòng)的興趣與能力。由于一線教師對(duì)學(xué)前兒童數(shù)概念的形成規(guī)律不清晰，對(duì)學(xué)前兒童掌握點(diǎn)數(shù)、基數(shù)、計(jì)數(shù)、湊數(shù)等知識(shí)缺乏認(rèn)識(shí)與了解，幼兒園數(shù)學(xué)科目的學(xué)習(xí)最容易表現(xiàn)為“小學(xué)化”特質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)超出幼兒年齡及能力范圍的知識(shí)，教學(xué)方式機(jī)械死板。以問題為導(dǎo)向的方式非常適合針對(duì)數(shù)學(xué)領(lǐng)域的培訓(xùn)，通過教學(xué)視頻與教學(xué)案例等直觀材料為一線教師呈現(xiàn)3-6歲幼兒數(shù)學(xué)概念發(fā)展的現(xiàn)狀及特點(diǎn)，使教師在得到感性認(rèn)識(shí)的同時(shí)能夠反思以往機(jī)械灌輸式的教學(xué)模式給幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)帶來的傷害，從而領(lǐng)悟幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)的真諦，有效提升幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)能力。只有學(xué)習(xí)者個(gè)體產(chǎn)生認(rèn)知沖突，才有可能接受新的觀念改變?cè)瓉頇C(jī)械死板的教學(xué)方式。

當(dāng)然，注重實(shí)際教學(xué)能力并非意味著忽略理論學(xué)習(xí)，對(duì)于農(nóng)村幼兒教師來說，只有掌握了一定的教學(xué)能力，才有可能在實(shí)踐的過程中逐漸領(lǐng)悟教育理論，進(jìn)而再改進(jìn)教學(xué)，這個(gè)過程是進(jìn)行教育理論反芻的重要步驟。“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”是教師成長(zhǎng)的軌道，幼兒教師從實(shí)踐中來，帶著問題接受學(xué)習(xí)，在具體實(shí)踐操作中反思教育行為，逐漸領(lǐng)悟到教育理論的內(nèi)涵，進(jìn)而有意識(shí)地改進(jìn)教育行為，達(dá)到更新教育理念的目的。

(三)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體提供可持續(xù)的專業(yè)幫助

基層教師的理論知識(shí)與教學(xué)技能需要職后系統(tǒng)長(zhǎng)期的培訓(xùn)才能滿足不斷增長(zhǎng)的社會(huì)需求。教師專業(yè)化水平的提高無法一蹴而就，學(xué)習(xí)者需要通過持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)完成專業(yè)方面的積累，以螺旋遞進(jìn)上升的方式獲得能力的提高。西部地區(qū)地廣人稀，各地域之間差異較大，許多農(nóng)村幼兒園人員緊缺，不具備組織多位教師外出長(zhǎng)時(shí)間參加職后集中培訓(xùn)的條件，學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)不失為一種較好的策略?？h中心幼兒園或鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園可以作為學(xué)習(xí)基地，以本縣優(yōu)秀教師資源為主召集鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的骨干教師參與其中，搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，以教學(xué)關(guān)鍵能力的提升作為學(xué)習(xí)共同體成員的關(guān)注領(lǐng)域。由于所處背景及需求基本相同，容易出現(xiàn)相似的熱情與敏感度，可以更好地進(jìn)行溝通交流與積極互動(dòng)，達(dá)到將個(gè)體教學(xué)與集體經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)交流，產(chǎn)生同伴教育效應(yīng)，這一模式比較符合農(nóng)村實(shí)際情況，由政府主導(dǎo)、公辦主體、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園為核心是推進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育普及的重要保障。[3]通過將當(dāng)?shù)胤蠗l件的幼兒園打造成農(nóng)村學(xué)前教育的示范基地，使其發(fā)揮教育指導(dǎo)作用，幫扶帶動(dòng)基層幼兒園以此提供可持續(xù)的職后專業(yè)培訓(xùn)體系，可以解決在教育實(shí)踐中出現(xiàn)的許多共性問題，有利于專業(yè)的深入學(xué)習(xí)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

三、優(yōu)化農(nóng)村幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)的策略

(一)整合資源建立多方聯(lián)動(dòng)機(jī)制

教育資源短缺，專業(yè)力量不強(qiáng)是制約農(nóng)村學(xué)前教育的因素之一。從政府層面而言，需要將發(fā)展學(xué)前教育的重心從城市向農(nóng)村下移，積極協(xié)調(diào)建立農(nóng)村學(xué)前教育財(cái)政資源配置機(jī)制，如進(jìn)行幼兒園結(jié)構(gòu)布局調(diào)整，依據(jù)當(dāng)?shù)厝丝跀?shù)量進(jìn)行師幼比例的合理分配，及時(shí)招聘教師并組織崗前培訓(xùn)等為幼兒園合理配置資源，同時(shí)還要組織多方力量，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，根據(jù)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)際困難與需求，爭(zhēng)取或增設(shè)農(nóng)村幼兒園的相關(guān)幫扶項(xiàng)目建立合作平臺(tái)。

教育行政部門亦可充分發(fā)揮地方高校作為本土優(yōu)勢(shì)教育資源對(duì)基層學(xué)前教育的發(fā)展規(guī)劃和師資培訓(xùn)等方面給予持續(xù)的服務(wù)與支持。地方高校在地方教育行政部門的支持下可將部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園作為直接指導(dǎo)的實(shí)踐基地，在實(shí)際教育活動(dòng)中對(duì)農(nóng)村幼兒教師提出具體建議并改變基層教師的教育理念。高校在承接國(guó)培省培等項(xiàng)目時(shí)通過與基層教育面對(duì)面的接觸完成前期調(diào)研，可以了解基層在職教師專業(yè)發(fā)展中的迫切需要，充分發(fā)揮當(dāng)?shù)馗咝５谋憷麠l件，針對(duì)基層教師的成長(zhǎng)需求以不同主題作為不同階段培訓(xùn)的主要內(nèi)容，突出銜接與持續(xù)。圍繞教師專業(yè)能力的提升，將國(guó)家培訓(xùn)與區(qū)域培訓(xùn)、園本培訓(xùn)相結(jié)合，入職培訓(xùn)與提高培訓(xùn)并重，完善國(guó)培、省培、市培、縣培、園本培訓(xùn)的五級(jí)幼兒園教師培訓(xùn)體系。[4]

(二)借鑒TOT模式探索層級(jí)遞進(jìn)式教師專業(yè)培訓(xùn)體系

適宜于農(nóng)牧區(qū)幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)該突出可持續(xù)、低成本、本土化、易操作等特點(diǎn)。能滿足這些條件的培訓(xùn)需要突破原有培訓(xùn)的局限，借助當(dāng)?shù)貙I(yè)力量以及外界幫扶，最大程度實(shí)現(xiàn)教育資源的聚集與共享，構(gòu)建一個(gè)層級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師實(shí)行層級(jí)培訓(xùn)，完成縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)教師培訓(xùn)，完成這一任務(wù)，TOT模式是較為理想的選擇。

TOT(Training of Trainer)，即培訓(xùn)者的培訓(xùn)，是當(dāng)前國(guó)際比較常用和重視的專門針對(duì)培訓(xùn)實(shí)施者開展的一種培訓(xùn)方法。與以往單純教師授課為主的培訓(xùn)模式不同，TOT培訓(xùn)模式以培訓(xùn)培訓(xùn)者為切入點(diǎn)，將部分老師變?yōu)榕嘤?xùn)者即從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龁栴}的研究者與探索者，突出培訓(xùn)學(xué)員主體地位的回歸。[5]具體策略是以地方高校為主要力量，協(xié)同當(dāng)?shù)亟逃姓块T遴選具備一定的組織與溝通能力的優(yōu)秀教師作為培訓(xùn)師參加一級(jí)短期集中培訓(xùn)，在整個(gè)培訓(xùn)進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)讓培訓(xùn)者完成角色適應(yīng)的過程。在一學(xué)期中由這些培訓(xùn)師為縣鄉(xiāng)骨干教師分批次開展兩至三天的短期二級(jí)培訓(xùn)，骨干教師回本單位進(jìn)行園本培訓(xùn)完成第三級(jí)培訓(xùn)，全程培訓(xùn)圍繞幼兒園各領(lǐng)域主要教學(xué)關(guān)鍵能力的提高分批次進(jìn)行。TOT模式下的層級(jí)培養(yǎng)方式以傳授具體教學(xué)策略為導(dǎo)向，突出行動(dòng)研究的特質(zhì)，可以幫助當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)師較快實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，配合基層教育行政部門建立自己的骨干教師隊(duì)伍，完成自我造血功能，從而整體提高縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)幼兒教師的專業(yè)化水平。以青海省H藏族自治州M縣為例，在參與青海省農(nóng)村幼兒教師質(zhì)量提升項(xiàng)目的一年時(shí)間中，在TOT的模式之下受益教師從最初的十幾位達(dá)到了上百名，優(yōu)秀的骨干教師也脫穎而出，承擔(dān)傳授教學(xué)技能與知識(shí)的重任，對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育的發(fā)展產(chǎn)生了較強(qiáng)的推動(dòng)。分層開展專業(yè)培訓(xùn)，對(duì)教師專業(yè)水平的提高具有一定的實(shí)效性。

(三)建構(gòu)縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)學(xué)前教育聯(lián)動(dòng)模式

西部農(nóng)牧區(qū)教育行政部門專職學(xué)前教育工作人員基本空缺，很難以縣教育局為主組織開展學(xué)前教育的深層次專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。面向基層的培訓(xùn)需要打破以往做法，教育行政部門應(yīng)做好協(xié)調(diào)整合資源的工作，將縣公辦園作為當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展基地，發(fā)揮縣級(jí)主導(dǎo)作用，探索以縣為中心向基層輻射，成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展中心，從縣公辦園中選派優(yōu)秀教師作為專職教研員，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園是農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的重要樞紐，作為帶動(dòng)村級(jí)幼教點(diǎn)的責(zé)任主體需要承擔(dān)起轄區(qū)各村教學(xué)點(diǎn)的指導(dǎo)工作，對(duì)村級(jí)教師開展專業(yè)幫扶。利用TOT模式下層級(jí)專業(yè)培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的功能進(jìn)行教學(xué)觀摩、經(jīng)驗(yàn)交流，案例分析等互助學(xué)習(xí)，走訪鄉(xiāng)鎮(zhèn)園及村教學(xué)點(diǎn)的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)并對(duì)基層教師給予面對(duì)面的指導(dǎo)，協(xié)助鄉(xiāng)鎮(zhèn)園骨干教師逐步有能力開展園本培訓(xùn)，由此構(gòu)建縣、鄉(xiāng)、村層級(jí)遞進(jìn)式三級(jí)學(xué)前教育聯(lián)動(dòng)模式，這些策略將使得西部農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)始終處于良性動(dòng)態(tài)發(fā)展之中，減少對(duì)外界力量的依賴。

總之，在全面提升學(xué)前教育質(zhì)量的社會(huì)大背景要求下，幼兒教師職后培訓(xùn)模式有必要改革創(chuàng)新，針對(duì)農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)化水平的切實(shí)需要，反思以往農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)工作中存在的弊端及不足，探索適宜于西部農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的、能夠全面推進(jìn)或帶動(dòng)當(dāng)?shù)赜捉贪l(fā)展的培訓(xùn)模式，并使之產(chǎn)生預(yù)期效應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)提高西部農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的目的。

[1] 青海學(xué)前教育發(fā)展情況[N].西寧晚報(bào)，2015-8-1(A02).

[2] 教育部.學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃新聞發(fā)布會(huì)介紹材料[EB/OL]. http://www.meo.gov.cn.

[3] 龐麗娟,洪秀敏.中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展報(bào)告——農(nóng)村學(xué)前教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2013.

[4] 鄭名.“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”成效分析與政策建議[J].學(xué)前教育研究,2014(8).34-43.

[5] 侯莉敏,吳慧源.行動(dòng)與支持[M].桂林:廣西美術(shù)出版社,2015.

[責(zé)任編輯 李亞卓]

Research on Strategies and Ways of Western Rural Preschool Teachers'Training

HUOJing,CHENAi-min

(EducationDepartment,QinghaiNormalUniversity,Xining810008,China)

The post-profession training mode of preschool teacher is necessary to be innovated under the background of improving the quality of preschool education comprehensively. Aiming at the rural preschool teachers' urgent needs of improving professional level, from the perspective of the preschool teachers' professional development, this paper reflects on the shortages of the rural preschool teachers training and explores the strategies which are suitable for the professional development of western rural preschool teachers to improve the rural preschool teachers' professional ability and improve the quality of preschool education in the countryside of west China gradually.

western rural area; preschool teachers; training strategies

2016-08-02;

2016-11-22

國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題(BMA130110)

霍靜，女，天津人，青海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究方向：學(xué)前教育理論。

■學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展

G451.2

A

2095-770X(2017)01-0120-05