范葉飛，馬衛(wèi)平

我國(guó)學(xué)校體育課程的“鐘擺現(xiàn)象”管窺
——基于學(xué)科向度與生活向度的二維視角

范葉飛1，馬衛(wèi)平2

1 引言

在教育的發(fā)展和課程的演變中都有鐘擺理論之說(shuō)。教育發(fā)展的鐘擺現(xiàn)象是指在教育發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)的兩極搖擺和震蕩，如，科學(xué)教育與人文教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、以學(xué)校為中心和以社會(huì)為課堂、是官辦還是民辦等［41］。課程演變過(guò)程中的鐘擺現(xiàn)象是指，在課程改革或變遷的過(guò)程中，出現(xiàn)的兩種對(duì)應(yīng)課程理論、課程類(lèi)型、課程形式和價(jià)值取向等，如，課程管理的集權(quán)和分權(quán)、課程改革的效率與公平、課程的整合與分化、學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、科學(xué)課程與人文課程以及社會(huì)本位和學(xué)生本位等［37］。就體育課程而言，有學(xué)者指出，我國(guó)體育課程在百年的演變歷程中，也出現(xiàn)了“鐘擺現(xiàn)象”，并總結(jié)為“社會(huì)需要與學(xué)生需要”“關(guān)注運(yùn)動(dòng)與人”“單一與多樣”“拿來(lái)主義-本土化-國(guó)際化”的兩極搖擺現(xiàn)象［31］。

可以看出，不管是教育發(fā)展還是課程演變，其表現(xiàn)出“鐘擺現(xiàn)象”的兩極都是多元的，既有價(jià)值取向的，也有類(lèi)型和形式的，還有管理和改革的等。因此，這種多元的兩極呈現(xiàn)出了一定的復(fù)雜性和交叉性。在教育學(xué)理論中，學(xué)科與生活是課程理論與實(shí)踐的兩大重要向度。學(xué)科知識(shí)是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的提煉和濃縮，生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科知識(shí)的原型和質(zhì)料。課程的學(xué)科化和生活化，是體育課程發(fā)展過(guò)程中的兩種價(jià)值取向。學(xué)科是體育課程的基本依托，是體育課程得以存在和前行的理性依據(jù)；生活是體育課程的根基，是體育課程人文取向的價(jià)值旨?xì)w。一直以來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課堂中存在兩極化現(xiàn)象，要么是關(guān)注學(xué)科，過(guò)分注重體育課程教學(xué)的系統(tǒng)性、完整性、模式化，把課程凌駕于學(xué)生之上；要么是關(guān)注學(xué)生生活，以自由活動(dòng)課代替體育課，課程出現(xiàn)低齡化、幼稚化、簡(jiǎn)單生活化的傾向［32］。從已有的研究看，從學(xué)科與生活二維的向度去審視學(xué)校體育課程的“鐘擺現(xiàn)象”并不多見(jiàn)。當(dāng)前正值我國(guó)全面深化基礎(chǔ)教育課程改革、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代背景，以學(xué)科與生活的二維向度去審視基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程的融合問(wèn)題，不僅契合了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)訴求，也有助于體育課程改革的深化發(fā)展。本研究主要從學(xué)科和生活這兩種視角對(duì)體育課程發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的兩極“鐘擺”現(xiàn)象進(jìn)行審視（圖1），并就單向度的體育課程進(jìn)行反思。

圖1 學(xué)科化與生活化的鐘擺Figure 1.Pendulum of Discipline and Life Dimensions

2 我國(guó)學(xué)校體育課程“鐘擺現(xiàn)象”的歷史考察

“鐘擺現(xiàn)象”的歷史考察，是指在課程發(fā)展的歷史場(chǎng)域中從學(xué)科與生活兩種向度的視角去考量宏觀上體育課程發(fā)展過(guò)程中的“鐘擺現(xiàn)象”。借鑒陶志平教授關(guān)于中國(guó)教育史上對(duì)學(xué)科教育與生活教育的態(tài)度分析［28］，以及白月橋提出的“三代”課程觀［2］，研究者結(jié)合我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育發(fā)展的歷史，嘗試對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程歷史中的學(xué)科和生活二維向度狀況進(jìn)行論述。

2.1 20世紀(jì)20～40年代，輕視學(xué)科、偏向生活

具有現(xiàn)代學(xué)科意義的中國(guó)學(xué)校體育課程，始于1903年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》（即“癸卯學(xué)制”），當(dāng)中規(guī)定在中小學(xué)開(kāi)設(shè)“體操科”標(biāo)志著我國(guó)體育課程的獨(dú)立設(shè)科。這時(shí)的體育課程主要受軍國(guó)民教育思想的影響，主要以兵式體操為主，具有強(qiáng)烈的軍事化色彩。1923年，體操課正式改為體育課，廢除兵操，采用美國(guó)的實(shí)用主義教育形式。在杜威的實(shí)用主義教育思想下，當(dāng)時(shí)的體育課程在目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面都出現(xiàn)了明顯的輕視學(xué)科、偏向生活的特征。在課程目標(biāo)中，提出了體育要“順應(yīng)兒童愛(ài)好活動(dòng)之本性”［25］的要求；在內(nèi)容上，取消了兵式體操，以田徑、球類(lèi)、游戲?yàn)橹?；在教學(xué)方法上，當(dāng)時(shí)就有非常流行的“設(shè)計(jì)模范法”和“分組教學(xué)法”［30］，設(shè)計(jì)模范法是以學(xué)生設(shè)計(jì)好的職業(yè)動(dòng)作，如打獵、撲魚(yú)、伐木等，來(lái)代替體育活動(dòng)，分組教學(xué)法是選擇一些具有學(xué)生共同愛(ài)好的運(yùn)動(dòng)或游戲進(jìn)行分組活動(dòng)，這些教學(xué)方法體現(xiàn)了實(shí)用主義教育的“兒童中心”特點(diǎn)。

在國(guó)民黨統(tǒng)治時(shí)期，自然主義體育思想傳入我國(guó)，并一直主導(dǎo)著我國(guó)在這一時(shí)期的體育課程理論。自然主義體育思想在輕視學(xué)科、偏向生活的特征方面表現(xiàn)得比實(shí)用主義教育思想更為明顯和突出。在課程目標(biāo)方面，認(rèn)為“體育即教育”，提出了“發(fā)展身心、掌握生活技能、形成運(yùn)動(dòng)習(xí)慣、進(jìn)行社會(huì)生活教育等多方面的要求”；在課程內(nèi)容方面，主張選擇適應(yīng)兒童現(xiàn)實(shí)生活需要和興趣的自然體育活動(dòng)教材，根據(jù)季節(jié)特點(diǎn)和運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目而不是按體育任務(wù)來(lái)選編教材；在教學(xué)方法上，主張學(xué)生在自然的體育活動(dòng)中學(xué)，讓學(xué)生自由活動(dòng)，自己去體會(huì)，反對(duì)命令式、灌輸式的教學(xué)方法和手段。關(guān)于這一時(shí)期體育課程“偏向生活”的表現(xiàn)，還可以在1935年河南大學(xué)體育部主任王健吾發(fā)表在《勤奮體育月報(bào)上》的《中學(xué)體育實(shí)施方案》［33］一文前言中得到例證（圖2）。需要說(shuō)明的是，在這一時(shí)期，也出現(xiàn)了與自然主義體育思想相對(duì)立的體育軍事化、全民體育化、體育本土化等思想，但就當(dāng)時(shí)學(xué)校體育課程而言，自然主義體育思想仍然是占有主導(dǎo)地位的。在學(xué)科與生活的價(jià)值取向上，還是沿襲了杜威實(shí)用主義教育對(duì)待“學(xué)科中心”的態(tài)度。

圖2 《中學(xué)體育實(shí)施方案》前言部分Figure 2. Preface of Sports Implementation Plan in the Middle School

2.2 20世紀(jì)50～90年代，重視學(xué)科、偏離生活

新中國(guó)成立后，學(xué)校體育課程全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)的教育體系是以凱洛夫的主智主義教育思想為指導(dǎo)的，因此，蘇聯(lián)的課程理論呈現(xiàn)出明顯的“學(xué)科中心”特征。在這種形勢(shì)下，蘇聯(lián)的體育課程理論經(jīng)體育理論專(zhuān)家凱里舍夫傳入我國(guó)，在我國(guó)學(xué)校領(lǐng)域形成了以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為中心的體育課程體系，表現(xiàn)為具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能（即“三基”）的體育課程教學(xué)與評(píng)價(jià)。這種強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)傳授體育知識(shí)、技能和技術(shù)的“學(xué)科中心”體育課程，以知識(shí)為本位，突出教師、教材、教學(xué)形式為中心，以運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)為指導(dǎo)思想，突出體育課程的競(jìng)技性。以學(xué)科邏輯為核心的“三基”體育課程對(duì)新中國(guó)成立后我國(guó)學(xué)校體育的發(fā)展和學(xué)校體育課程的規(guī)范性與科學(xué)性實(shí)施起到了非常重要的作用，加固了體育課程在學(xué)校課程體系中的地位。這種體育課程由于非常重視學(xué)科邏輯，出現(xiàn)了偏離學(xué)生生活的人文缺失，如實(shí)行的是高度統(tǒng)一集中的體育大綱和教材，脫離各地實(shí)際，缺乏靈活性和適應(yīng)性；在課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上學(xué)科邏輯特征明顯，以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為中心，偏離學(xué)生生活實(shí)際，忽視學(xué)生生活需要；課程目標(biāo)和內(nèi)容缺乏有機(jī)聯(lián)系，教學(xué)方式固定、單一、枯燥，缺乏啟發(fā)性和趣味性等。

1979年“揚(yáng)州會(huì)議”召開(kāi)后，“以增強(qiáng)體質(zhì)為主”的體質(zhì)教育課程成為我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育理論的基本共識(shí)，至此，體育課程理論從“技術(shù)中心”向“體質(zhì)中心”轉(zhuǎn)移。體質(zhì)教育思想源于科學(xué)主義研究范式，以生物科學(xué)為理論基礎(chǔ)，以各種生理生化指標(biāo)的變化為基本依據(jù)，強(qiáng)調(diào)體育運(yùn)動(dòng)對(duì)人體的體質(zhì)影響和生物性改造作用，推崇運(yùn)動(dòng)中學(xué)生身體機(jī)能指標(biāo)的變化是否符合“運(yùn)動(dòng)價(jià)值閥”規(guī)律，淡化體育課程中的競(jìng)技技術(shù)教學(xué)成分，降低了運(yùn)動(dòng)動(dòng)作難度，倡導(dǎo)以技術(shù)為中心的體育教學(xué)向體質(zhì)中心進(jìn)行轉(zhuǎn)換等科學(xué)性要素，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的科學(xué)性具有重大意義［9］。但是，體質(zhì)教育的體育課程由于一味地重視增強(qiáng)體質(zhì)而忽視了技能方面的教育，忽視了學(xué)生體育興趣的培養(yǎng)、情感意志的培育、精神世界的建構(gòu)和體育習(xí)慣的養(yǎng)成，缺乏對(duì)人的生命價(jià)值的關(guān)懷，導(dǎo)致了體育課程與生活的脫節(jié)，是“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的科學(xué)主義課程觀體現(xiàn)?？梢?jiàn)，體質(zhì)教育課程并沒(méi)有擺脫“學(xué)科中心”體育課程的束縛，它實(shí)質(zhì)上是“學(xué)科中心”課程理論的一種變異。同時(shí)，在“體質(zhì)教育思想”的觸動(dòng)下，學(xué)校體育思想也開(kāi)啟了發(fā)展的新局面和出現(xiàn)了一些新的亮點(diǎn)，如關(guān)于快樂(lè)體育、終身體育、成功體育、結(jié)構(gòu)教學(xué)法、探索學(xué)習(xí)法等一些國(guó)外的體育教學(xué)思想、理論和方法，開(kāi)始在學(xué)校體育界進(jìn)行一定范圍內(nèi)的傳播和實(shí)驗(yàn)。由于多數(shù)實(shí)驗(yàn)和論說(shuō)主要集中于課堂教學(xué)改革層面，對(duì)學(xué)校體育課程理論較少涉及，因而在20世紀(jì)90年代以前，以“三基”和“三中心”為特色的學(xué)科化體育課程模式并沒(méi)有根本改變。

2.3 世紀(jì)之交的新課程改革，超越學(xué)科、面向生活

1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“健康體魄是青少年為祖國(guó)和人民服務(wù)的基本前提，是中華民族旺盛生命力的體現(xiàn)。學(xué)校教育要樹(shù)立健康第一的指導(dǎo)思想，切實(shí)加強(qiáng)體育工作，使學(xué)生掌握基本的運(yùn)動(dòng)技能，養(yǎng)成鍛煉身體的良好習(xí)慣。”［13］2001年，教育部啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革，頒發(fā)了小學(xué)和初中的《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)體育（1-6年級(jí)）體育與健康（7-12年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，隨后，2003年頒布了《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，開(kāi)始了體育課程的全面實(shí)驗(yàn)和推廣工作。新體育課程標(biāo)準(zhǔn)不僅對(duì)課程的名稱(chēng)做出了調(diào)整，而且在課程的指導(dǎo)思想、目標(biāo)體系、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方法等方面，都發(fā)生了重大的性質(zhì)變化，呈現(xiàn)出了以下特征［26］：1）關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，力圖突破以體育學(xué)科知識(shí)為中心的系統(tǒng)傳授，倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)興趣和愛(ài)好，為終身體育打基礎(chǔ)；2）適應(yīng)學(xué)生多元化的體育需求，建構(gòu)彈性化的體育課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際生活相聯(lián)系；3）改變教師單一灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的傳授式教學(xué)模式，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生體育認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的重要性，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力；4）強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣化、評(píng)價(jià)方法的多元化，改變傳統(tǒng)體育課程評(píng)價(jià)中只重視運(yùn)動(dòng)成績(jī)、注重甄別和選拔功能的傾向，強(qiáng)化評(píng)價(jià)的激勵(lì)和發(fā)展功能；5）摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念，改變教師的絕對(duì)權(quán)威角色，倡導(dǎo)構(gòu)建師生間的平等合作、相互交往和共同發(fā)展的新型關(guān)系。

盡管這一輪體育與健康課程改革在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中也暴露出了一些急需解決的問(wèn)題，但總體上，與以往的國(guó)家至上、學(xué)科中心和教師中心的體育課程模式相比，新體育課程改革在“學(xué)科”向度上表現(xiàn)了一種“超越”。這種超越主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：1）在肯定體育學(xué)科教育的合理性上的一種超越，使之與時(shí)俱進(jìn)，改進(jìn)體育課程培養(yǎng)目標(biāo)。從基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本技術(shù)到三維課程目標(biāo)，改進(jìn)體育教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等新方式，從學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生的發(fā)展為中心，面向全體，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生；2）對(duì)體育課程學(xué)科體系的超越，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系并不是簡(jiǎn)單將學(xué)科理解為體育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能，而是強(qiáng)調(diào)體育課程內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際及體育經(jīng)驗(yàn)、富有時(shí)代氣息的體系，這種著眼于人的全面發(fā)展和人的生活完美的學(xué)科是對(duì)單一“傳習(xí)式”體育學(xué)科的“超越”。經(jīng)過(guò)10年的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，2011年新修訂的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在體育課程的學(xué)科向度和生活向度兩個(gè)方面的融合更加突顯（表1）。

表1 2011年版新課標(biāo)中的學(xué)科向度和生活向度描述Table 1 The Description of Discipline and Life Dimensions in the New Curriculum Standard in 2011

3 我國(guó)學(xué)校體育課程“鐘擺現(xiàn)象”的樣態(tài)特征及歸因

3.1 生活缺失：體育課程過(guò)于“學(xué)科化”偏頗

19世紀(jì)以來(lái)，在要素主義、結(jié)構(gòu)主義、泰勒原理等科學(xué)主義課程范式的影響下，學(xué)校教育的基本任務(wù)被理解為傳授知識(shí)、培育精英，學(xué)校的所有課程都日益被強(qiáng)烈地學(xué)科化，學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握成為各門(mén)課程所關(guān)注的主要焦點(diǎn)，而不是預(yù)期行為習(xí)慣的養(yǎng)成。體育課程學(xué)科化盡管有對(duì)體育認(rèn)識(shí)不斷深化的原因，如，裴斯泰洛齊用要素的理論分析身體運(yùn)動(dòng)、斯賓塞用生理學(xué)、醫(yī)學(xué)的知識(shí)認(rèn)識(shí)體育內(nèi)容等，但總體來(lái)說(shuō)還是受學(xué)校整個(gè)課程學(xué)科化趨勢(shì)的驅(qū)動(dòng)。在這樣的氛圍下，在我國(guó)體育課程中，體育基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能，成為課程教學(xué)與評(píng)價(jià)的核心。過(guò)于學(xué)科化的學(xué)科本位課程觀念認(rèn)為，學(xué)生是幼稚的、不成熟的，學(xué)什么、怎么學(xué)都是由專(zhuān)家和教師來(lái)決定，體育學(xué)習(xí)的內(nèi)容是系統(tǒng)的、全面的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，反復(fù)練習(xí)和訓(xùn)練單個(gè)技術(shù)成為主要手段，教學(xué)策略以支配式學(xué)習(xí)為主，造成了人的知、情、意、行的完整性割裂，導(dǎo)致了“完整人”的失落，學(xué)生的生活底蘊(yùn)嚴(yán)重缺失。

3.1.1 體育課程“生活”缺失之表征

傳統(tǒng)的過(guò)于學(xué)科化學(xué)校體育課程體系，以學(xué)科的內(nèi)在邏輯為本位，以社會(huì)發(fā)展的外在要求為價(jià)值指向，很少考慮學(xué)生的本能追求、內(nèi)在向往和個(gè)性發(fā)展，具有明顯的功利化特征和工具性特點(diǎn)。一種強(qiáng)制性的、枯燥的、規(guī)訓(xùn)式的教育方式使體育課成了智育課的翻版和訓(xùn)練課的盛行，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)體育學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生不喜歡體育課的現(xiàn)象普遍存在。

1.將體育課程等同于智育課程——?jiǎng)冸x體育的生活底蘊(yùn)

（1）將身體化的體育運(yùn)動(dòng)概念化?！吧眢w運(yùn)動(dòng)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)相統(tǒng)一是體育課程區(qū)別于其他課程的本質(zhì)特性?！保?6］體育課與其他智育課最本質(zhì)的區(qū)別就是以身體練習(xí)為基本途徑來(lái)掌握各項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)的知識(shí)、技術(shù)和技能，即在練中教、在練中學(xué)，教、學(xué)、練合一，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)更多身體的直接體驗(yàn)活動(dòng)來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，而不是單純的腦力和智力訓(xùn)練及說(shuō)教。正如教育家陶行知先生指出：“游泳是在水里做的事，便須在水里學(xué)、在水里教。”與智育課最大的區(qū)別，就是體育課的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生是在通過(guò)身體活動(dòng)而不是單純的腦力活動(dòng)來(lái)加速人的身體各器官、系統(tǒng)的新陳代謝，提高人體機(jī)能，從而在促進(jìn)身體發(fā)展的同時(shí)，還伴隨著豐富的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和心理活動(dòng)，使學(xué)生的思想、道德、意志、情感、人際關(guān)系等方面受到熏陶和教育，這是一種學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、改造自我、提升自我相統(tǒng)一的活動(dòng)，而這種身體體驗(yàn)活動(dòng)就不得不從生活中去尋找情景和素材。以身體練習(xí)為主的體育課就必然要求有自身獨(dú)特的、相應(yīng)適合的教學(xué)方法，而不是簡(jiǎn)單照搬概念化的智育課的教學(xué)方法。體育教師不能像智育課那樣，給學(xué)生一個(gè)公式、定理，并要求學(xué)生立馬就能使用、運(yùn)算，得出結(jié)果，因?yàn)楦嗟匦枰獙W(xué)生自己去體驗(yàn)、感悟。例如，學(xué)生的親歷體驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的獲取在運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得和體能發(fā)展過(guò)程中具有不可替代的地位和作用，而這種親歷體驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)是意會(huì)性的而非言傳的，這亦是體育課與智育課的區(qū)別所在。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)公式在經(jīng)過(guò)教師的傳授、講解后學(xué)生立馬就可以套用，可以用來(lái)解題，但運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得必須經(jīng)過(guò)泛化、分化和自動(dòng)化3個(gè)階段，每個(gè)階段都必須經(jīng)過(guò)大量的、科學(xué)的身體練習(xí)，而不是一堂課、幾句話就能解決和獲得的，而且運(yùn)動(dòng)感覺(jué)并不能完全通過(guò)語(yǔ)言、文字和符號(hào)傳遞和表達(dá)。實(shí)際上，我們的體育教師最常用的就是“教師示范-學(xué)生模仿-進(jìn)行糾正”這樣簡(jiǎn)單、直接的教學(xué)模式，將技術(shù)動(dòng)作等同于智育課的公式、定理，將身體體驗(yàn)活動(dòng)概念化，忽視了學(xué)生的自我感悟、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的過(guò)程，導(dǎo)致了許多體育課教師說(shuō)教的時(shí)間比學(xué)生練習(xí)的時(shí)間還要多。

（2）忽視人與人之間的交互。與其他學(xué)科課程不同的是，體育課是以身體練習(xí)與活動(dòng)為主要特征的，學(xué)生進(jìn)行身體練習(xí)既需要教師的講解、示范、指導(dǎo)、幫助、保護(hù)、糾錯(cuò)等，又需要學(xué)生之間的相互合作、幫助、保護(hù)、競(jìng)爭(zhēng)、評(píng)價(jià)等。因此，在體育課中客觀上要求進(jìn)行多方面的交流，這其中不僅有老師與學(xué)生之間的交往，也有大量的學(xué)生與學(xué)生之間的交往，是一種互動(dòng)頻繁、交往多樣性的課。如果說(shuō)，在其他學(xué)科的課堂教學(xué)中教學(xué)主體的關(guān)系主要是指師生交往的話，那么，在體育課堂教學(xué)中則有另外一個(gè)較為突出的且占據(jù)了相當(dāng)重要地位的教學(xué)主體關(guān)系——生生之間的交往。經(jīng)常有人把體育課堂教學(xué)中的人際關(guān)系稱(chēng)之為“課堂小社會(huì)”，即社會(huì)的微縮體。在交往的過(guò)程中，就會(huì)有情感的交流，情感交流的效果又會(huì)影響體育教學(xué)的效果。比如，有學(xué)生在跨欄、跳高時(shí)會(huì)害怕、畏懼，教師就應(yīng)該前去鼓勵(lì)、安慰，并輕松做出示范動(dòng)作，打消學(xué)生的顧慮，增強(qiáng)學(xué)生的信心。再比如，當(dāng)前的獨(dú)生子女學(xué)生中有不少性格內(nèi)向、孤僻者，不愿參與集體項(xiàng)目，體育教師就應(yīng)該多激勵(lì)和引導(dǎo)他們?nèi)谌爰w，多創(chuàng)設(shè)一些需要團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)同的集體項(xiàng)目，幫助他們轉(zhuǎn)變性格和人格，成為身心健康的人。實(shí)際中，有些教師消解了這種生活式交互過(guò)程，將體育課程設(shè)計(jì)得像“蘇州園林”那樣精巧細(xì)致，整節(jié)課堂安排得嚴(yán)絲合縫，要求學(xué)生必須跟著教師的思維行事，不給學(xué)生以自由發(fā)揮、交往的空間和時(shí)間，既降低了教學(xué)效果，又抹殺了學(xué)生在體育活動(dòng)中發(fā)展社會(huì)交往能力的機(jī)會(huì)。

2.將體育課程等同于運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練——脫離學(xué)生的生活實(shí)際

幾十年來(lái)，我國(guó)體育課程界曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)若干次影響比較大的討論，如，圍繞課程目的的討論，即體育課程是以增強(qiáng)體質(zhì)為主，還是以技能教學(xué)為主？圍繞體育課程內(nèi)容的價(jià)值開(kāi)展的討論：為什么要教滑步推鉛球？是否應(yīng)該淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)的爭(zhēng)議……所有上述問(wèn)題表面上看都是一線教師的教學(xué)操作層面問(wèn)題，而實(shí)際上，卻都是來(lái)自一個(gè)誤解和偏差，那就是“將體育（運(yùn)動(dòng)）的價(jià)值混同于體育課程的價(jià)值”“混淆了競(jìng)技體育與學(xué)校體育的目的和任務(wù)”“將體育課程等同于運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練”。例如，在現(xiàn)實(shí)中，有一些體育教師常常把競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的理論和方法直接套用在體育教學(xué)中，忽視了學(xué)校體育“育人”的功能和價(jià)值，使得“體育人文精神偏離”以及“與現(xiàn)實(shí)生活接續(xù)的可能被阻斷”［24］?！岸@一理論認(rèn)識(shí)或理論基礎(chǔ)的缺陷也就是導(dǎo)致我國(guó)體育課程教學(xué)實(shí)踐之所以東倒西歪，甚至南轅北轍的深層原因所在?！保?1］其具體表現(xiàn)形式在于：

（1）體育課程內(nèi)容脫離學(xué)生生活實(shí)際，不能適應(yīng)走向社會(huì)后的生活需求。任何一項(xiàng)內(nèi)容在進(jìn)入體育課堂之前，我們首先要考慮的理論前提是它的“合理性”是什么，它對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生什么樣的教育作用和意義？當(dāng)在思考這樣的問(wèn)題時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，就純運(yùn)動(dòng)技能的層面而言，不管是個(gè)人的發(fā)展還是社會(huì)的需要，幾乎所有的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目都不具有成為體育課程內(nèi)容的完全必要性。以游泳課程內(nèi)容為例，即使我們不教學(xué)生游泳，也不會(huì)妨礙他們當(dāng)下的個(gè)人生活和未來(lái)的社會(huì)工作，況且我們還可以用籃球、足球、羽毛球等其他項(xiàng)目來(lái)代替。因此，從體育課程存在的必要性出發(fā)，有學(xué)者提出“理性與情感的增生”才是決定體育課程選取什么樣的內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)［12］。事實(shí)并非如此，我們的體育課程內(nèi)容過(guò)于注重項(xiàng)目的外在形式，而丟掉了項(xiàng)目的教化意義以及脫離了“生活”這一教育根基?？v覽我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校體育課程內(nèi)容體系，不難發(fā)現(xiàn)，在“技術(shù)中心”和“體質(zhì)中心”思想的指引下，將一些完全競(jìng)技化、成人化、標(biāo)準(zhǔn)化、正規(guī)化的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、運(yùn)動(dòng)規(guī)則、運(yùn)動(dòng)器械作為教學(xué)內(nèi)容或教材照搬到體育課堂中。大多數(shù)普通學(xué)生面對(duì)高難度的運(yùn)動(dòng)技能和高不可攀的教材內(nèi)容只能望洋興嘆，久而久之就會(huì)產(chǎn)生畏難、抵制和逃避情緒。而體育教師又為了能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)計(jì)劃和任務(wù)而不得不采取“填鴨式”的灌輸教學(xué)，逼迫學(xué)生大量重復(fù)練習(xí)單一技術(shù)動(dòng)作，增強(qiáng)體能，其代價(jià)和后果就是抹殺了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。同時(shí)，一些嚴(yán)重脫離學(xué)生實(shí)際生活的體育教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入課堂，而一些生活必需的體育技能缺失嚴(yán)重。有學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)體育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中存在的偏失（主要表現(xiàn)為繁、難、偏、舊）進(jìn)行了調(diào)查研究，其中談到內(nèi)容偏舊的問(wèn)題時(shí)，就出現(xiàn)了一些體育課程內(nèi)容時(shí)代性差、脫離學(xué)生實(shí)際生活的問(wèn)題（表2）。

（2）體育教學(xué)注重掌握單個(gè)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，忽視學(xué)生健身意識(shí)及體育習(xí)慣的培養(yǎng)。譬如，一些體育教師一拿到教材，首先關(guān)注的是教材的技術(shù)難度如何，首先考慮的是自己能教給學(xué)生哪些技術(shù)以及怎樣教這些單個(gè)技術(shù)，而忽視了體育教學(xué)中的情感交流、興趣激發(fā)、能力培養(yǎng)等要素，這顯然是不恰當(dāng)?shù)?。我們往往沒(méi)有反思：是否有必要像訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)運(yùn)動(dòng)員一樣訓(xùn)練普通的中小學(xué)生？是否有必要像對(duì)待專(zhuān)業(yè)運(yùn)動(dòng)員那樣精雕細(xì)琢他們的單個(gè)運(yùn)動(dòng)技術(shù)？是否有必要讓中小學(xué)生掌握那么多的運(yùn)動(dòng)技術(shù)？中小學(xué)生有沒(méi)有充足的時(shí)間精細(xì)地學(xué)習(xí)并掌握每一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能？競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練是針對(duì)極少數(shù)有運(yùn)動(dòng)天賦的學(xué)生，而體育教學(xué)是面對(duì)全體學(xué)生的。學(xué)校體育的主要任務(wù)和目的并不是把所有的學(xué)生都培養(yǎng)成運(yùn)動(dòng)員，而是要“增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)與健康，傳承體育文化，培養(yǎng)終生體育鍛煉意識(shí)、能力與習(xí)慣?！保?3］另一方面，學(xué)校體育也存在著輕視學(xué)生健身意識(shí)的培養(yǎng)，缺乏對(duì)身體正確保養(yǎng)及健康鍛煉的指導(dǎo)。有些體育教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到體育鍛煉能力培養(yǎng)和人體健康的重要性，在體育教學(xué)中僅是一味地去授受體育技術(shù)，而把衛(wèi)生保健知識(shí)的傳授放在了可有可無(wú)的位置，一般做法只是在體育理論考試前隨意講幾句，劃一下重點(diǎn)。究其原因，是因?yàn)楸＝『徒】抵R(shí)不是體育課程著重考核項(xiàng)目，且考核方式單一，因此很難引起教師和學(xué)生的重視，這是學(xué)校體育工作的誤區(qū)。這種誤區(qū)導(dǎo)致的最終結(jié)果是學(xué)生不能形成良好的健康意識(shí)和體育鍛煉習(xí)慣，使體育學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實(shí)際越來(lái)越遠(yuǎn)。學(xué)生學(xué)了知識(shí)、技能不會(huì)用，更不知道把體育知識(shí)直接運(yùn)用于實(shí)踐去指導(dǎo)具體的體育鍛煉。比如學(xué)生可以學(xué)會(huì)跨欄，但面對(duì)危險(xiǎn)，需要跨越壕溝、障礙時(shí)還是力不從心；學(xué)生可以突擊訓(xùn)練引體向上，卻不知道如何利用力量訓(xùn)練來(lái)塑身健美；有的教師幾乎每堂課都對(duì)學(xué)生進(jìn)行隊(duì)列訓(xùn)練，但也僅是停留在簡(jiǎn)單的操練層面上。

表2 體育課程內(nèi)容偏舊原因的調(diào)查T(mén)able 2 The Reason Investigation of Old Contend about PE Curriculum

（3）教學(xué)評(píng)價(jià)重視量化達(dá)標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械鍛煉與應(yīng)試。傳統(tǒng)體育教學(xué)評(píng)價(jià)方式最突出的特點(diǎn)就是以競(jìng)技比賽中的科學(xué)量化指標(biāo)去評(píng)價(jià)教學(xué)效果，把一些脫離社會(huì)實(shí)際需要且難度較大的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)成績(jī)作為教學(xué)和考核的重要依據(jù)甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致許多學(xué)生難以達(dá)到及格標(biāo)準(zhǔn)，也造成有些學(xué)生為了保證達(dá)標(biāo)，將大量甚至全部時(shí)間都花在需要達(dá)標(biāo)的那幾項(xiàng)指標(biāo)上，進(jìn)行機(jī)械式地重復(fù)練習(xí)，導(dǎo)致最后只學(xué)會(huì)了達(dá)標(biāo)的單個(gè)技能，卻毫無(wú)實(shí)戰(zhàn)技能和經(jīng)驗(yàn)可言，更不能體驗(yàn)學(xué)習(xí)體育的樂(lè)趣。比如，體育教師在教授前滾翻這個(gè)技術(shù)動(dòng)作時(shí)，教材上的動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)一共是六條，即“團(tuán)身團(tuán)得緊、滾動(dòng)滾得遠(yuǎn)、軌跡呈直線、兩膝不分開(kāi)、起立要迅速、站穩(wěn)手上舉”。仔細(xì)分析起來(lái)，前兩條標(biāo)準(zhǔn)可以說(shuō)是前滾翻動(dòng)作的核心，應(yīng)該嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)訓(xùn)練和完成，但對(duì)于后幾條標(biāo)準(zhǔn)，教師在實(shí)際的考核中可以適度地進(jìn)行讓步。因?yàn)榍皾L翻動(dòng)作的生活意義在于人從高處跌落時(shí)的一種自我保護(hù)技能，而是否成一條直線以及膝蓋是否分開(kāi)是由環(huán)境和情況來(lái)決定的，而起立迅速、站穩(wěn)和手上舉則更多的是一種審美追求。后面4條標(biāo)準(zhǔn)可以作為拉開(kāi)學(xué)生差距的考核內(nèi)容，但不宜作為基本的、必須達(dá)到的動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)。再比如，某市的中考體育測(cè)試項(xiàng)目中有排球原地對(duì)墻墊球這一項(xiàng)，考生們就每天訓(xùn)練這一項(xiàng)，最后也確實(shí)有許多學(xué)生拿到了滿分，但大多數(shù)學(xué)生就只會(huì)一動(dòng)不動(dòng)地原地對(duì)墻墊球，稍有變化，變成兩人對(duì)練，考生們就無(wú)所適從，不會(huì)墊球了，更糟糕的是，絕大多數(shù)學(xué)生上了好多堂排球課，最終只會(huì)墊球，但都不會(huì)打排球。這種“應(yīng)試化的體育”既不是體育課程的本質(zhì)功能所在，也不是體育課程的目標(biāo)規(guī)定，而是一種違背體育教學(xué)規(guī)律、扭曲教育人性的異化現(xiàn)象，也是學(xué)校體育脫離生活實(shí)際、完全偏向?qū)W科化的表現(xiàn)。

3.1.2 體育課程“生活”缺失之歸因

1.科學(xué)主義范式的追捧

自工業(yè)革命起，由于人類(lèi)過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)和技術(shù)的作用，科學(xué)主義成為人們推崇的主流研究范式。唯科學(xué)主義的教育范式注重“物質(zhì)”對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要作用，忽視了“精神”對(duì)人類(lèi)發(fā)展的重要意義。成“材”與造“器”的教育功利主義價(jià)值取向，其結(jié)果必然是人性存在的虛無(wú)和人文精神的失落，使教育喪失了生活、生命的價(jià)值和意義，人文科學(xué)被排擠到了邊緣，倍受冷落，造成的代價(jià)是慘重的。正如有學(xué)者指出：“隨著知識(shí)的不斷增長(zhǎng)和積累，一切都倒過(guò)來(lái)了。認(rèn)識(shí)、知識(shí)成了第一性的東西，欲求和意志則成了認(rèn)識(shí)的仆從。仿佛人一誕生下來(lái)他的全部生命就是認(rèn)識(shí)世界，對(duì)他來(lái)說(shuō)似乎從來(lái)就沒(méi)有一個(gè)生存的問(wèn)題……他們受的教育越多，他們的思想就越被包裹在一層堅(jiān)實(shí)的知識(shí)硬殼之中?！保?9］體育課程在這種對(duì)知識(shí)的迷信中逐漸與生活世界相分離，于是，我們?cè)谡n堂上追求的是如何有效地獲得知識(shí)和技能，而生活能夠給學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和意義被漸漸拋棄。

注重實(shí)證研究、量化研究和保持價(jià)值中立是科學(xué)主義教育研究范式的基本特征?？茖W(xué)主義范式下的實(shí)證研究遵循自然科學(xué)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用數(shù)學(xué)、物理等手段，移植和借鑒觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)等自然科學(xué)的實(shí)證方法，注重研究的嚴(yán)密性、客觀性、精確性、程序化、模式化，以探尋事物內(nèi)部以及與其他事物之間的邏輯因果關(guān)系為主要任務(wù)，致力于追求事物發(fā)展的科學(xué)性、客觀性和普適性的規(guī)律。不可否認(rèn)，“唯科學(xué)主義”的教育研究范式在客觀上促進(jìn)了教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展，提高了教育研究的科學(xué)化水平。不容忽視的是，科學(xué)主義教育價(jià)值取向也有著自身不可避免的缺陷，它往往把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程視為一個(gè)主客分離的、可被預(yù)先決定和被操縱的機(jī)械過(guò)程，嚴(yán)重脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，對(duì)教育活動(dòng)中所蘊(yùn)含的豐富的人文精神和生活意義視而不見(jiàn)，其結(jié)果是導(dǎo)致了學(xué)生生活世界的簡(jiǎn)單化、片面化、數(shù)字化和實(shí)證化。這種價(jià)值取向?qū)w育課程研究的局限性主要表現(xiàn)在：把科學(xué)主義的理性方法視為發(fā)現(xiàn)體質(zhì)健康規(guī)律、確定運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、課的密度等生理指標(biāo)與增強(qiáng)體質(zhì)的因果關(guān)系的唯一手段，而忽視了體育課程中學(xué)生的內(nèi)心世界的豐富性、復(fù)雜性和多元性，忽略了學(xué)生的自主性、能動(dòng)性，從而導(dǎo)致體育課程陷入僵硬的模式化、程序化之中［9］。

在科學(xué)主義范式的導(dǎo)向下，體育課程忽視了體育對(duì)人的生活意義和生命價(jià)值的積極作用，忽視了體育課程中“人”的存在，其結(jié)果必將使體育課程失去與“生活世界”的整體聯(lián)系，我國(guó)學(xué)校體育的問(wèn)題大多根源于此。因此，建立在近代自然科學(xué)思維方式基礎(chǔ)上的這種科學(xué)主義范式是無(wú)法對(duì)人的生活意義和生命價(jià)值問(wèn)題做出合理解釋的，必然會(huì)導(dǎo)致體育課程在學(xué)科化進(jìn)程中的“生活缺失”問(wèn)題。事實(shí)上，體育課程問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是“人”的問(wèn)題，充滿了豐富的情感、意志、感悟、直覺(jué)等非智力因素，這就決定了體育課程必須關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)生活中的人，從教育的復(fù)雜性、特殊性和獨(dú)特性出發(fā)，高度重視體育課程中的價(jià)值引導(dǎo)和精神煥發(fā)作用，而不能機(jī)械照搬和簡(jiǎn)單移植自然科學(xué)中的價(jià)值中立的科學(xué)主義研究范式。

2.技術(shù)理性的泛化

技術(shù)理性，又稱(chēng)工具理性，它是以目標(biāo)、效率、程式化為核心，以自然科學(xué)的方法論和思維模式作為知識(shí)的范型，把定量化、形式化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化作為知識(shí)的圭臬來(lái)衡量人類(lèi)的一切知識(shí)。技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)，把實(shí)踐對(duì)象視為實(shí)現(xiàn)自身目的的手段和工具，把事實(shí)與價(jià)值加以嚴(yán)格區(qū)分，看重的是對(duì)象的實(shí)用價(jià)值和行為的最終結(jié)果。在現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)理性作為一種思維方式和意識(shí)形態(tài)已經(jīng)擴(kuò)展至人們的社會(huì)生活和組織結(jié)構(gòu)，成為組織化的統(tǒng)治原則、非人的管理和操縱滲透到整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)［42］。一旦技術(shù)化的社會(huì)組織、技術(shù)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為人們現(xiàn)實(shí)生活的基本范型，這種技術(shù)理性的思維習(xí)慣和行為方式就會(huì)禁錮和壓抑了人的生活世界和精神世界，從而使人類(lèi)的社會(huì)生活和精神生活日益技術(shù)化、工具化和單向化。在課程領(lǐng)域，課程教師不再把課程教學(xué)當(dāng)成是學(xué)生生活的有機(jī)組成部分，而把它視為一種實(shí)現(xiàn)未來(lái)生活的機(jī)械工具，課程學(xué)習(xí)變成了學(xué)生一成不變、單調(diào)乏味的僵化功課，成為與學(xué)生生活相分離、甚至是對(duì)立的矛盾體。

在技術(shù)理性的課程范式下，體育課程在方法論上表現(xiàn)為操作主義的價(jià)值取向，在課程實(shí)施和運(yùn)行機(jī)制上以科層制為特征，在改革和評(píng)價(jià)上以目標(biāo)和效率追求為核心；表現(xiàn)在對(duì)體育知識(shí)、體育技術(shù)和體育方法的關(guān)注。技術(shù)理性課程遮蔽了體育教師教學(xué)的人文性、生活味，這集中表現(xiàn)為教師用技術(shù)主義的視野去理解教學(xué)模式和教學(xué)過(guò)程以及關(guān)注教學(xué)技能和運(yùn)動(dòng)技術(shù)的分解。這種認(rèn)識(shí)和理解一旦形成，就伴隨著體育教師的職業(yè)生涯，根深蒂固，左右著他的教學(xué)理念和教學(xué)思想，進(jìn)而影響著個(gè)體的教學(xué)行為。在這種技術(shù)理性的課程教學(xué)思想下，傳統(tǒng)體育課程中出現(xiàn)了教學(xué)組織嚴(yán)密、教學(xué)程序固定、教學(xué)方法陳舊、注重技能傳授等遠(yuǎn)離生活的學(xué)科化特征，導(dǎo)致了學(xué)生“喜歡體育，不喜歡體育課”現(xiàn)象的發(fā)生。

3.學(xué)校體育的工具化、功利化傾向

學(xué)校體育的工具化和功利化是工具性教育思想影響的直接結(jié)果。顧名思義，工具性教育，就是把人培養(yǎng)成為工具，把教育作為工具使用。工具性教育有兩層含義：1）這樣的教育已經(jīng)不是教育本身，而是社會(huì)的一個(gè)工具；2）這樣的教育已經(jīng)不把人看作獨(dú)立主體去發(fā)展其內(nèi)在價(jià)值，而是把人視為工具來(lái)發(fā)展他的外在價(jià)值，因此，工具性教育表現(xiàn)出非常明顯的功利主義價(jià)值取向。體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育的體育課程中，就是突出課程的學(xué)科本位和社會(huì)本位取向，強(qiáng)調(diào)體育課程的外在工具價(jià)值，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法上注重傳授體育知識(shí)和操練運(yùn)動(dòng)技術(shù)，以運(yùn)動(dòng)員式的訓(xùn)練內(nèi)容與方式來(lái)對(duì)待體育課程，以考試內(nèi)容和達(dá)標(biāo)成績(jī)?yōu)橹行?，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成“知識(shí)人”“技術(shù)人”“理性人”“工具人”；在教學(xué)評(píng)價(jià)上只用精確化、科學(xué)化的統(tǒng)一量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)學(xué)生所學(xué)的“知識(shí)、技術(shù)與技能”進(jìn)行測(cè)量，追求評(píng)價(jià)的數(shù)字意義。在功利主義的價(jià)值取向下，甚至有些學(xué)校和家長(zhǎng)通過(guò)讓學(xué)生參加各種體育比賽或訓(xùn)練，來(lái)獲取如錦旗、獎(jiǎng)?wù)?、紀(jì)錄和獎(jiǎng)杯等功利性的榮譽(yù)，從而達(dá)到為孩子找到升學(xué)捷徑或?yàn)楹⒆又\求出路的目的。顯而易見(jiàn)，學(xué)校體育的功利化和工具性思維嚴(yán)重阻礙了學(xué)校體育的“人文”路徑，忽視了體育課程與學(xué)生日常生活、社會(huì)生活之間的內(nèi)在邏輯，忽略了學(xué)生在知識(shí)獲取、技能習(xí)得過(guò)程中的情感體驗(yàn)和內(nèi)心需求，這是見(jiàn)“物”不見(jiàn)“人”的表現(xiàn)，遮蔽了體育教育的人文本性。這樣的課程理念根本無(wú)法從生活的視角去尊重學(xué)生的生命存在、喚醒學(xué)生的生命意識(shí)、建構(gòu)學(xué)生的精神世界，喪失了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。由此，學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過(guò)程中難以體驗(yàn)成功的樂(lè)趣和情感的交流，學(xué)生失去了追求自身體質(zhì)健康的主觀意愿，也失去了參與體育鍛煉的積極性和主動(dòng)性，工具化、功利化的學(xué)科本位體育課程正在使課程走向與生活、生命的對(duì)立面［44］。

學(xué)科化的體育課程具有濃郁的功利化和工具化傾向，這樣就片面地否定了體育的生活意義，必然導(dǎo)致體育教育的“生活缺失”。人是不斷追尋意義生活的特殊存在，學(xué)校體育課程的價(jià)值啟迪和人文關(guān)懷應(yīng)是不斷啟發(fā)人的生活意義，把學(xué)生引向有意義追求的體育生活。學(xué)校體育關(guān)注人、關(guān)注人的生命，核心就是對(duì)人的生活意義的關(guān)注。因而，無(wú)論是學(xué)校體育的功利化還是工具化，它們均強(qiáng)調(diào)了體育的務(wù)實(shí)性、工具性，都具有較濃的實(shí)用主義色彩，都否定了真實(shí)生活世界的意義性、人文性。于是，體育課程就成為機(jī)械傳授體育知識(shí)、體育技能、體育技術(shù)的手段，功利性體育價(jià)值觀使體育課程在預(yù)先設(shè)定的終極性目的過(guò)程中對(duì)學(xué)生的生活予以裁剪和扭曲，就使學(xué)生的生活豐富性、多彩性、現(xiàn)實(shí)性和意義性遭遇消解。

4.體育教師的教學(xué)慣習(xí)影響

教師的教學(xué)慣習(xí)是指教師個(gè)體在課堂教學(xué)過(guò)程中長(zhǎng)期形成的具有穩(wěn)定性的、持久的一種習(xí)慣性教學(xué)行為，它是教師的個(gè)人教學(xué)信念和教學(xué)價(jià)值取向，深深烙印在學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域中的行為主體身上［47］。因此，在體育課程教學(xué)中，一直存在已有的體育教學(xué)慣習(xí)對(duì)新課程改革的影響。學(xué)科是教師最熟悉、最擅長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，針對(duì)在課程改革中所面臨的可能風(fēng)險(xiǎn)和不確定因素，教師就會(huì)擔(dān)心新課程改革會(huì)影響自己業(yè)已形成的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，于是，他們往往會(huì)訴諸對(duì)自授學(xué)科的庇護(hù)，從而歸依慣常的學(xué)科教學(xué)［29］。教學(xué)慣習(xí)是教學(xué)要素結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物，具有內(nèi)在的自我強(qiáng)化機(jī)制，對(duì)教學(xué)機(jī)智和教學(xué)創(chuàng)新有一定的阻斷作用。受“知識(shí)中心論”和“技術(shù)中心論”的學(xué)科化“體育教學(xué)模式”的影響，在課堂教學(xué)中，教師由于在“文化資本”（運(yùn)動(dòng)知識(shí)、技術(shù)和技能）上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，使他們基本處于教學(xué)的中心地位，控制和支配著整個(gè)教學(xué)過(guò)程；與此同時(shí)，學(xué)生卻要為了獲取和積累“文化資本”而不得不處于被動(dòng)地接受地位。這種在教學(xué)場(chǎng)域中長(zhǎng)期形成的師生“角色”定位，最終積淀而成了一種穩(wěn)定的體育教學(xué)慣習(xí)［36］，進(jìn)而在教學(xué)中表現(xiàn)出無(wú)意識(shí)的慣習(xí)運(yùn)作。

不可否認(rèn)的是，我國(guó)大多數(shù)體育教師接受的幾乎是傳統(tǒng)的教育思想，這種傳統(tǒng)的課程教學(xué)慣習(xí)思維表現(xiàn)為體育課程顯著的學(xué)科化傾向，把體育課程目標(biāo)還是定位于“以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為中心”，課程內(nèi)容還是以傳統(tǒng)學(xué)科項(xiàng)目為標(biāo)準(zhǔn)，課程實(shí)施還是以機(jī)械地訓(xùn)練為主，課程評(píng)價(jià)還是以結(jié)果性的量化數(shù)字為依據(jù)［15］。不過(guò)，可喜的是，新世紀(jì)肇始的基礎(chǔ)教育體育課程改革使廣大體育教師的傳統(tǒng)教育思想觀念發(fā)生了積極的改變，教育部的調(diào)研結(jié)果顯示，課程改革后，82.1%的體育教師的教育觀念“轉(zhuǎn)變很大”或“轉(zhuǎn)變較大”［17］；汪曉贊等人的調(diào)查也顯示，84.9%的體育教師教學(xué)觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變［34］。

3.2 學(xué)科失落：體育課程過(guò)于“生活化”偏頗

以人為本和面向?qū)W生生活的新體育課程改革已推行十余年，在課程的理念、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)以及教師的教育觀念和教學(xué)行為等方面均發(fā)生了積極的變化，但不可否認(rèn)的是，在改革實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中我們也不乏聽(tīng)到一些諸如“體育教學(xué)失去了體育味”“體育課的體育性究竟在哪里”“這還是體育課嗎”的發(fā)問(wèn)或質(zhì)疑，它們認(rèn)為在新課程改革中體育教育的“學(xué)科性”有所失落。所謂體育教育的“學(xué)科性”是指體育學(xué)科教育與其他學(xué)科教育不同的、具有自身顯著特征的特性，如，體育課程的技能性、身體活動(dòng)性等。在學(xué)科教育中，“學(xué)科性”既體現(xiàn)了不同學(xué)科教育之間的本質(zhì)差別，又暗含著學(xué)科教育發(fā)展的獨(dú)特路徑［45］。學(xué)科專(zhuān)業(yè)特性是一門(mén)學(xué)科得以存在的前提條件，“學(xué)科性”的失落必然會(huì)導(dǎo)致體育學(xué)科專(zhuān)業(yè)特性的喪失，動(dòng)搖體育課程在基礎(chǔ)教育中的學(xué)科地位，進(jìn)而對(duì)學(xué)校體育教育（體育課程）的發(fā)展產(chǎn)生極大的影響。當(dāng)前基礎(chǔ)教育新體育課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)和深化，促使我們必須以正確地態(tài)度對(duì)待和重視學(xué)校體育課程改革中的“學(xué)科性”問(wèn)題。研究者認(rèn)為，有這樣的觀點(diǎn)主要原因就在于部分專(zhuān)家和教研員沒(méi)有正確理解或者說(shuō)曲解了新課標(biāo)的精神和要義，加之部分一線體育教師連新課標(biāo)也未讀過(guò)，從而導(dǎo)致實(shí)踐操作層面存在一些偏差。

3.2.1 體育課程“學(xué)科性”失落之表征

1.體育課程的學(xué)科教學(xué)性質(zhì)畸變：“生活”等同于“活動(dòng)”

正確認(rèn)識(shí)和理解體育課程的學(xué)科性質(zhì)，是科學(xué)制定體育課程教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)體育教學(xué)內(nèi)容以及實(shí)施體育教學(xué)的前提。對(duì)于體育課程的學(xué)科性質(zhì)，一直以來(lái)存在多元的說(shuō)法。有人認(rèn)為，體育課程是以身體運(yùn)動(dòng)為基本特征的活動(dòng)課程，有人認(rèn)為，體育課程是具有文化科學(xué)屬性的學(xué)術(shù)型課程，也有人認(rèn)為，體育課程具有人文屬性的人文課程，還有人認(rèn)為，體育課程是兼有理論與實(shí)踐形態(tài)的綜合性課程。研究者認(rèn)為，作為學(xué)校教育重要組成部分的體育課程，首先它是一門(mén)學(xué)科教育課程，因?yàn)閷W(xué)科屬性是體育課程的存在前提，也是體育課程科學(xué)化、現(xiàn)代化的需要，“我們生活在一個(gè)科學(xué)的時(shí)代”，科學(xué)無(wú)疑是現(xiàn)代性的根本；其次體育的外在特性表現(xiàn)為身體運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐性，因此，體育課程又是具有活動(dòng)課程特點(diǎn)的生活教育課程，具有情意性和人文性。由此，可以認(rèn)為，體育課程是一門(mén)學(xué)科屬性和生活屬性相統(tǒng)一的學(xué)校教育課程。但是，在體育課程的實(shí)施過(guò)程中，由于外在因素的種種影響，體育課程的價(jià)值取向不可避免的有時(shí)偏向?qū)W科或有時(shí)偏向生活。偏向?qū)W科時(shí)，就有體育課程生活缺失的弊端，于是就有體育課程回歸生活、體育課程生活化的訴求；偏向生活時(shí)，就有體育課程學(xué)科失落的弊端，于是就有體育課程回歸學(xué)科本位的主張。

針對(duì)傳統(tǒng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)為中心，第8次課程改革的重要特征之一就是面向?qū)W生的生活。在這種理念下，在新體育課程的實(shí)施過(guò)程中，廣大體育教師都努力使體育課程教學(xué)盡量貼近學(xué)生生活，于是，在我國(guó)中小學(xué)體育課程改革中取得顯著成績(jī)的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些體育課在面向生活中的異化現(xiàn)象，如，把體育課程生活化簡(jiǎn)單地理解為體育課程就是活動(dòng)課程，體育教學(xué)就是讓學(xué)生自由活動(dòng)，認(rèn)為這就是體育課程貼近生活的表現(xiàn)，由此而導(dǎo)致了有新課改之形而無(wú)新課改之實(shí)的游戲式、放羊式、表演式等體育課的出現(xiàn)，畸變了體育課程的學(xué)科教學(xué)性質(zhì)，這是體育課程“學(xué)科性失落”問(wèn)題的典型實(shí)踐表現(xiàn)。研究者認(rèn)為，體育知識(shí)和技能是體育學(xué)科的基礎(chǔ)和重要特征，體育教學(xué)應(yīng)以自身的學(xué)科知識(shí)為立足點(diǎn)，從專(zhuān)業(yè)本位的價(jià)值立場(chǎng)去實(shí)施教學(xué)，不能缺乏和舍棄體育所特有的教學(xué)因素，只有這樣才能維護(hù)和捍衛(wèi)體育課程的“學(xué)科性”特征，這也是體育課程回歸生活、關(guān)注生活的出發(fā)點(diǎn)。教育的發(fā)展歷史已經(jīng)證明，教育源于日常生活，但教育也要超越日常生活，“只有高于日常生活世界的教育，才意味著對(duì)日常生活品質(zhì)的提升，這才是教育之作為教育的關(guān)鍵所在。”［7］那種不顧體育課程學(xué)科性的“生活化”、丟失體育味的“回歸生活”和“關(guān)注生活”，是對(duì)體育課程生活向度內(nèi)涵的誤解和異化。

2.體育課程內(nèi)容體系的支離：生活素材的變異

2001年，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，應(yīng)去除傳統(tǒng)課程教材中“繁、難、偏、舊”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，改變教材內(nèi)容體系的成人化、專(zhuān)業(yè)化傾向。為此，基礎(chǔ)教育所有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)都對(duì)本課程教材內(nèi)容進(jìn)行了精簡(jiǎn)和重構(gòu)，凸顯課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、范例性、本土性、生活性等原則。在體育課程領(lǐng)域也提出了改變傳統(tǒng)的、單一的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)狀，重構(gòu)體育課程的內(nèi)容體系，既包括了一些傳統(tǒng)競(jìng)技項(xiàng)目和改造后的內(nèi)容，也包括了民族民間體育活動(dòng)的內(nèi)容，還納入了一些新興運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的內(nèi)容；特別是強(qiáng)調(diào)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際來(lái)設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容，以提高學(xué)生體育學(xué)習(xí)和積極活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。于是，在新課程改革實(shí)踐過(guò)程中，廣大體育教師努力結(jié)合學(xué)生生活實(shí)踐開(kāi)發(fā)了新興體育課程內(nèi)容，正如新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀中提到的，體育課程與教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)百花齊放、豐富多彩的局面，但是，部分教師在課程內(nèi)容選擇方面沒(méi)有考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，出現(xiàn)了幼稚化、低齡化、簡(jiǎn)單生活化的現(xiàn)象，如南瓜扁擔(dān)、多米諾骨牌、小青蛙找媽媽等素材進(jìn)入了體育課堂，使體育課變得似是而非，丟失了體育課程的學(xué)科性元素。其實(shí)，這些教學(xué)內(nèi)容的選擇不能用簡(jiǎn)單的線性思維來(lái)理解，不能因?yàn)樘^(guò)于強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)社會(huì)生活中一些問(wèn)題的探究，而忽視了教師的教授學(xué)科知識(shí)的重要性，進(jìn)而忽視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授［27］。由此可見(jiàn)，新體育課程改革的實(shí)踐過(guò)程中少數(shù)教師由于曲解了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，誤解了體育課程內(nèi)容生活化的內(nèi)涵，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容選擇時(shí)由于過(guò)多地考慮學(xué)生的生活實(shí)際和心理需求，而忽視了課程所固有的專(zhuān)業(yè)屬性，混淆了課程教學(xué)與生活實(shí)踐的異同，導(dǎo)致在選擇教學(xué)內(nèi)容素材時(shí)把一些不合時(shí)宜的內(nèi)容帶進(jìn)了課堂，造成了體育課程內(nèi)容體系的支離和變異，這是堅(jiān)決不允許的。從學(xué)科存在的必要性角度而言，體育學(xué)科基本的要素、結(jié)構(gòu)和屬性必須在課程內(nèi)容體系中加以呈現(xiàn)，這是學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)體育教育學(xué)科性的立足所在。這種支離和變異必然導(dǎo)致體育課程“學(xué)科性”“體育味”的不同程度喪失。

3.體育課程的教學(xué)方法方式套用：生活教育方法的泛化

我國(guó)傳統(tǒng)的體育課程與教學(xué)是以傳授式教學(xué)和系統(tǒng)教學(xué)法為主要教學(xué)方式的。系統(tǒng)教學(xué)法重視技術(shù)動(dòng)作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，要求教師系統(tǒng)地教、學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)；傳授式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是教師的教，學(xué)生機(jī)械的模仿，學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴(lài)性較強(qiáng)。很顯然，這種傳統(tǒng)的體育課程教學(xué)方法沒(méi)有考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求和興趣愛(ài)好，沒(méi)有關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)和生活需要，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。于是，在第8次新課程改革中提出了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等生活教育的新型學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)學(xué)生在對(duì)話教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)、情景教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)、角色扮演等生活性的教學(xué)方式中學(xué)習(xí)。顯然，這些新型的多樣化教學(xué)方式方法大都具有通用性，在學(xué)校眾多學(xué)科的教學(xué)之中都可以相互遷移與運(yùn)用。毋庸置疑，這些新型學(xué)習(xí)方式在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等方面，具有接受式教學(xué)所不具備的優(yōu)勢(shì)，因此，在體育教學(xué)中也應(yīng)該大力提倡。杜威說(shuō)，“方法從來(lái)不是材料以外的東西，方法是為了使教材達(dá)到各種目的而進(jìn)行的有指導(dǎo)的有效途徑”［4］。由于學(xué)校學(xué)科課程中的特性、適應(yīng)性不同，各個(gè)學(xué)科課程的方式、方法還是有一定的差異性的，不能機(jī)械套用。這些新型的生活化教學(xué)方式必須與體育課程的學(xué)科特征結(jié)合起來(lái)，否則就會(huì)錯(cuò)用、濫用。如部分專(zhuān)家和教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，讓學(xué)生自由活動(dòng)、自己玩，也是自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。顯然，這是對(duì)新課程改革中生活教育思想的誤解，是“泛生活化”“簡(jiǎn)單生活化”的表現(xiàn)，這是堅(jiān)決予以制止的。新體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)重視聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際及體育經(jīng)驗(yàn)，但不排斥學(xué)習(xí)體育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，新課程關(guān)注的教學(xué)方法應(yīng)是立足學(xué)生生活，生動(dòng)、有趣、活潑的、符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的方法［13］。

3.2.2 體育課程“學(xué)科性”失落之歸因

1.縱向歷史緣由：課程依賴(lài)的“制度慣習(xí)”

我國(guó)學(xué)校課程的制度化形態(tài)自古以來(lái)長(zhǎng)期存在。學(xué)校課程是人類(lèi)文化遺產(chǎn)的篩選和提煉，教學(xué)是人類(lèi)文化精華的傳承工具，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”的師道規(guī)范清楚地反映出課程的制度化性質(zhì)［38］。課程的制度化，在外部表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)教育期望的規(guī)定性，在內(nèi)部表現(xiàn)為它是教學(xué)行為以及教師行為的管理限定和依據(jù)。這樣，人們無(wú)須思考課程性質(zhì)是什么、內(nèi)容是什么、需不需要更新等問(wèn)題，只要根據(jù)制度化的下達(dá)文件忠實(shí)地、程序化地實(shí)施課程和組織教學(xué)就行。隨著時(shí)間的推移，這種“忠實(shí)取向”的依賴(lài)課程意識(shí)慢慢根植于民族的心理，并一直存在，影響著教師的習(xí)慣。在這種取向下，體育教師的角色被定位于體育課程的忠實(shí)執(zhí)行者，其任務(wù)就是忠實(shí)地把自上而下的“文本課程”付諸實(shí)踐，按部就班地實(shí)施課堂教學(xué)。新中國(guó)建立以來(lái)，我國(guó)中、小學(xué)一直有國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的課程文件，教師都習(xí)慣于如何盡可能忠實(shí)地反映課程專(zhuān)家編制的意圖，并根據(jù)國(guó)家統(tǒng)一制定的大綱和統(tǒng)一編制的教材循規(guī)蹈矩地組織教學(xué)，這導(dǎo)致教師的課程意識(shí)非常淡漠。體育教師也是如此，都是遵循制度化的體育教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，上面說(shuō)什么就教什么，學(xué)生也就學(xué)什么，這種現(xiàn)象一直都固化地存在著，并一直影響至今。

第8次新課程改革中，課程的忠實(shí)取向雖遭到一定程度的批判，但在許多教學(xué)實(shí)踐者的大腦中，仍然存在著“忠實(shí)”的心理與思維方式，課程創(chuàng)生意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致他們無(wú)意去改變國(guó)家“文本課程”的內(nèi)容。因此，在廣大一線體育教師眼里，國(guó)家課程文件中表述的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)，提倡的教學(xué)方式方法等，自然成了其信奉的對(duì)象和予以實(shí)踐的圭臬?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提倡學(xué)科課程教學(xué)應(yīng)面向?qū)W生生活，彰顯人文性，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等多樣化學(xué)習(xí)方式，以及以學(xué)生發(fā)展為中心的課程理念。作為教育實(shí)踐工作者的一線體育教師由于受到“忠實(shí)”心理的支配、形式主義的影響以及自我教學(xué)水平的限制，他們往往會(huì)從形式上著手，對(duì)課程理念進(jìn)行簡(jiǎn)單地理解，而忽略各方面影響教學(xué)的條件和因素，從教學(xué)的表面形式上“忠實(shí)”執(zhí)行新課程標(biāo)準(zhǔn)中提倡的新理念、新方式，但在實(shí)踐操作上卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。上面所提到的體育課程學(xué)科教學(xué)性質(zhì)畸變等就是典型表現(xiàn)。因此，體育教師要增強(qiáng)課程意識(shí)和課程理解能力，享受教學(xué)內(nèi)容的選擇和編排權(quán)力，既要有課程的忠實(shí)取向，也要有課程的創(chuàng)生能力。

2.橫向場(chǎng)域因由：課程借鑒的“食洋不化”

如果說(shuō)課程制度依賴(lài)是體育課程學(xué)科性失落的縱向歷史緣由的話，那么，在借鑒國(guó)外教育理論和教育改革經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中表現(xiàn)出的“食洋不化”問(wèn)題則是造成體育課程學(xué)科性失落的橫向“場(chǎng)域”因由。眾所周知，國(guó)外課程改革與我國(guó)課程改革是在不同的文化背景和教育情景下進(jìn)行的，分處兩種不同的場(chǎng)域，在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外理論和經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題可看作是“場(chǎng)域”因素所帶來(lái)的問(wèn)題。這種問(wèn)題表現(xiàn)為在借鑒和運(yùn)用西方教育理論與方法時(shí)，存在誤讀和錯(cuò)用的現(xiàn)象。如，在新課程改革實(shí)驗(yàn)中，杜威的兒童中心思想再次受到人們的重視，在體育課程中表現(xiàn)為“以學(xué)生發(fā)展為中心”。杜威強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)活動(dòng)中要突出兒童的主體地位，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，圍繞兒童的需要和活動(dòng)組織教學(xué)，主張?jiān)谧鲋袑W(xué)。但一些學(xué)者和教師誤認(rèn)為，杜威是忽視學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，一味地強(qiáng)調(diào)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，于是，在體育課程中就出現(xiàn)了淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)和快樂(lè)自由教學(xué)的“學(xué)科性”失落問(wèn)題。其實(shí)，杜威是強(qiáng)調(diào)從學(xué)生身心特點(diǎn)出發(fā)，在做中學(xué)，突出學(xué)科知識(shí)與生活的聯(lián)系，并不是讓學(xué)生獨(dú)立而行，由著性子來(lái)。再如，源于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“教育回歸生活世界”思想在基礎(chǔ)教育課程改革中受到重視，倡導(dǎo)體育課程要回歸學(xué)生生活世界，激發(fā)學(xué)生的生命活力和追尋體育的生活意義。然而我們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中，部分體育教師出現(xiàn)了誤解甚至是歪曲“體育課程回歸生活世界”的現(xiàn)象，把回歸生活簡(jiǎn)單地理解為就是回到日常的生活，導(dǎo)致體育課程形式化、表演化、自由化、娛樂(lè)化等異態(tài)的出現(xiàn)。究其原因，由訪談得知，一些體育教師對(duì)“課程回歸生活”的理念的內(nèi)涵理解存有偏差，沒(méi)有很好把握和深刻理解體育教學(xué)與生活的關(guān)系。

不可否認(rèn)，我們的傳統(tǒng)體育課程與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家相比還比較落后，需要學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)理念和方法。但是，任何科學(xué)理論的形成都是復(fù)雜性思維的結(jié)果。我們?cè)诮梃b國(guó)外的先進(jìn)教育理論時(shí)，不能以簡(jiǎn)單性的線性思維方式來(lái)照搬挪用，而應(yīng)該以科學(xué)發(fā)展觀的思維為指導(dǎo)，結(jié)合具體的體育課程實(shí)踐來(lái)加以吸收和應(yīng)用。

3.直接現(xiàn)實(shí)原因：課程實(shí)施的“技術(shù)弱化”

體育課程的“技術(shù)弱化”現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是整個(gè)課程改革中的“知識(shí)弱化”的一個(gè)表現(xiàn)?；A(chǔ)教育新課程改革的指導(dǎo)思想有人本主義、建構(gòu)主義、多元智能思想等理論，這些理論對(duì)改變傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械傳授和片面追求知識(shí)教學(xué)的弊端具有重要的指導(dǎo)意義。這種從“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”的課程改革出發(fā)點(diǎn)是好的，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主能力、創(chuàng)新意識(shí)具有重要意義，但是,在改革和發(fā)展的急功近利心態(tài)作用下，有人存有非此即彼的“二元對(duì)立”思想，致使極為關(guān)注知識(shí)和技術(shù)的傳統(tǒng)教育理念被一些人漸漸地忽略。

在這種思想下，在體育課程改革的實(shí)踐操作過(guò)程中也出現(xiàn)了“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的體育課現(xiàn)象。2001年，《體育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》實(shí)施后，廣大基層體育教師對(duì)體育新課程的課程性質(zhì)、價(jià)值、目標(biāo)以及重要理念已有一定的認(rèn)識(shí)，但由于新課程放棄了以傳統(tǒng)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)方法為主線安排課程內(nèi)容體系的結(jié)構(gòu)方式，強(qiáng)調(diào)“不過(guò)分追求運(yùn)動(dòng)技能傳授的系統(tǒng)和完整，不苛求運(yùn)動(dòng)技術(shù)動(dòng)作的細(xì)節(jié)”，于是，部分教師誤認(rèn)為新課程排斥競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，再加上新課標(biāo)精神和要求的傳遞失真，導(dǎo)致部分教師在實(shí)踐教學(xué)中出現(xiàn)了“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)”的現(xiàn)象，這在一定程度上阻礙了體育新課程實(shí)施的健康發(fā)展［8］。其實(shí)，新課程改革的主題和方向并沒(méi)有削弱或淡化運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)，而是強(qiáng)化運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)（新課標(biāo)中有專(zhuān)門(mén)的“運(yùn)動(dòng)技能”學(xué)習(xí)領(lǐng)域），是要更為有效、有益地進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)。

可以說(shuō)，“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”被弱化，并非是體育課程改革者的初衷，更不是新課程改革所倡導(dǎo)的，但在體育課程的實(shí)踐操作中卻出現(xiàn)了這樣一些現(xiàn)象。針對(duì)一些體育教師沒(méi)有準(zhǔn)確理解2001年版新課標(biāo)的精神和要求而導(dǎo)致在實(shí)踐操作層面的偏差現(xiàn)象，2011年頒發(fā)的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》更加明確了體育課程的學(xué)科性質(zhì)，突出強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得是體育與健康課程學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，在教學(xué)中體育教師不僅要讓學(xué)生掌握體育運(yùn)動(dòng)的基本知識(shí)和技能，還要重視教會(huì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)和鍛煉的方法，做到學(xué)有所用、學(xué)以致用［16］。與2001體育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿相比較，2011年版呈現(xiàn)出以下4個(gè)特點(diǎn)：1）更加突出運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的體育學(xué)科屬性；2）從4大課程價(jià)值（增進(jìn)身體健康、提高心理健康水平、增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力、獲得體育與健康知識(shí)和技能）向4大課程特性（基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、健身性和綜合性）的轉(zhuǎn)變；3）從舊“三基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能）向新“三基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法）的轉(zhuǎn)變；4）從“面面俱到”到“必要性”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握必要的體育與健康知識(shí)、技能和方法。

4 我國(guó)體育課程“鐘擺現(xiàn)象”的歷史反思與啟示

4.1 鐘擺現(xiàn)象是體育課程文化發(fā)展規(guī)律的正常映射

學(xué)校課程與社會(huì)文化有著天然的血肉聯(lián)系。課程是文化傳承的知識(shí)載體，文化是推動(dòng)課程不斷前行的理論支撐。課程變革與發(fā)展的關(guān)鍵是課程的文化角色、品質(zhì)和功能的轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)型［10］。學(xué)校體育課程是社會(huì)文化的重要組成部分，是人類(lèi)體育文化史的濃縮和精華，其發(fā)展必然要遵循社會(huì)文化發(fā)展的“兩極運(yùn)動(dòng)規(guī)律”［18］。學(xué)科向度抑或生活向度實(shí)質(zhì)上是社會(huì)文化中的科學(xué)主義文化和人文主義文化在體育課程文化中的反映和體現(xiàn)。當(dāng)科學(xué)主義文化在教育改革和發(fā)展中處于勢(shì)頭地位時(shí)，體育課程就受科學(xué)理性的支配為主，表現(xiàn)為注重系統(tǒng)性、科學(xué)性、規(guī)范性的、關(guān)注運(yùn)動(dòng)技術(shù)本身的“學(xué)科本位”趨勢(shì)；當(dāng)人文主義文化傾向明顯時(shí)，體育課程受人文的價(jià)值理性支配，更多地是關(guān)注運(yùn)動(dòng)中的“人”，強(qiáng)調(diào)課程的生活向度，重視課程學(xué)習(xí)的心理健康、社會(huì)適應(yīng)、情感表現(xiàn)和合作精神等。這種社會(huì)文化發(fā)展的兩極運(yùn)動(dòng)規(guī)律，在體育課程領(lǐng)域中表現(xiàn)為一種文化的內(nèi)在張力，相互牽制、相互碰撞，推動(dòng)著體育課程向更完善、更高級(jí)的形態(tài)發(fā)展。因此，從引申的意義來(lái)講，運(yùn)用文化學(xué)的研究范式來(lái)注重和加強(qiáng)體育課程的文化品格、文化價(jià)值的研究，也是提升體育課程理論研究的重要課題。

體育課程在發(fā)展歷史中表現(xiàn)出的學(xué)科向度和生活向度基本兩極鐘擺，并不是簡(jiǎn)單的線性重復(fù)，而是事物發(fā)展的否定之否定規(guī)律上的向前發(fā)展，每一次重復(fù)實(shí)質(zhì)上是更高基礎(chǔ)上的更迭和超越，是事物發(fā)展的周期性體現(xiàn)。馬克思認(rèn)為，“事物的發(fā)展不過(guò)是更高基礎(chǔ)上的重復(fù)，歷史的重演不過(guò)新基礎(chǔ)上的重演”［22］。因此，學(xué)科向度和生活向度的兩極鐘擺現(xiàn)象是體育課程發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在體現(xiàn)，這種“鐘擺式”的演變發(fā)展是體育課程螺旋式上升和逐步走向臻善的過(guò)程。事物的改革與發(fā)展無(wú)非是在一個(gè)問(wèn)題的兩極，一塊硬幣的兩面進(jìn)行游走，體育課程在特定時(shí)間、特定階段內(nèi)偏向于學(xué)科向度或生活向度，這是體育課程發(fā)展的必要形式和實(shí)踐需要。但是，強(qiáng)調(diào)兩極中的某一極——學(xué)科化或生活化的極端做法是會(huì)給體育課程的發(fā)展帶來(lái)極大危害的，因此，造成鐘擺現(xiàn)象的定力必須在掌控之中。

4.2“學(xué)科本位”和“生活本位”的二元關(guān)系是體育課程兩極鐘擺的主要根源

縱觀近現(xiàn)代中國(guó)體育課程史上在學(xué)科和生活兩種向度上的鐘擺現(xiàn)象，我們可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)科本位”和“生活本位（即人本位）”，即體育課程內(nèi)容和體育課程主體的二元關(guān)系，或者上升到在哲學(xué)的物質(zhì)與人、手段與目的的二元關(guān)系中，體育課程應(yīng)該以哪種向度為價(jià)值取向，是體育課程鐘擺現(xiàn)象的主要根源。

“生活本位”是對(duì)體育課程人文價(jià)值的回歸，體現(xiàn)出體育是來(lái)源于生活、也是為了人的生活的價(jià)值取向。20世紀(jì)20～30年代體育課程的自然體育思想就是對(duì)兒童生活的關(guān)注，追尋體育課程人文價(jià)值的結(jié)果，同樣新世紀(jì)的體育課程改革就是在對(duì)學(xué)科中心、教師中心、教材中心和國(guó)家至上的體育課程模式的效果不佳而進(jìn)行的新探索和認(rèn)識(shí)，面向?qū)W生生活的“人本位”體育課程觀在新課程改革中受到關(guān)注，關(guān)注學(xué)生成為體育與健康課程的核心理念［14］?！皩W(xué)科本位”是對(duì)體育課程地位的確認(rèn)，體現(xiàn)出體育課程的科學(xué)主義價(jià)值取向。新中國(guó)成立后的體育課程為了加固其在學(xué)校課程體系中的地位，追尋的是系統(tǒng)性、科學(xué)性、邏輯性的“學(xué)科特征”。這種偏離學(xué)生生活、忽視學(xué)生身心特點(diǎn)和個(gè)性需求的“學(xué)科中心”體育課程，一直主導(dǎo)著我國(guó)新中國(guó)后近50年的體育課程思想，至今在我國(guó)的體育課程中仍然積淀著厚厚的印跡。

4.3 正確認(rèn)識(shí)學(xué)科與生活的鐘擺現(xiàn)象：從簡(jiǎn)單性思維到復(fù)雜性思維

對(duì)體育課程秉持學(xué)科向度還是生活向度，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了我們對(duì)體育課程的價(jià)值認(rèn)識(shí)問(wèn)題。不同的價(jià)值指向，對(duì)價(jià)值主體來(lái)說(shuō)，就會(huì)表現(xiàn)出不同的價(jià)值選擇，繼而對(duì)主體的行為產(chǎn)生影響［5］。就體育課程領(lǐng)域而言，當(dāng)我們對(duì)體育課程的理論與實(shí)踐走向鐘擺的一端時(shí)，即走向單向度的學(xué)科化取向時(shí)，實(shí)際上是極端價(jià)值取向的結(jié)果，對(duì)于單向度的生活化取向也是如此，這種“非此即彼”的單向度理解，是一種簡(jiǎn)單性思維的傾向表現(xiàn)。

所謂簡(jiǎn)單性思維（Simplicity），就是指以一種線性、還原、封閉、靜態(tài)為基本特征的思維方式去面對(duì)和解決問(wèn)題，正如法國(guó)著名思想家埃德加·莫蘭（E.Morin）所言，“支配著經(jīng)典科學(xué)的認(rèn)識(shí)所特有的理解方式有3個(gè)原則，就是在科學(xué)認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中兼用普遍性的原則、還原的原則和分離的原則來(lái)刻畫(huà)事物發(fā)展的特征?！保?］簡(jiǎn)單性思維是人類(lèi)探索世界的主導(dǎo)思維方式，對(duì)近現(xiàn)代自然科學(xué)取得的巨大成就具有積極作用，并至今指導(dǎo)著人類(lèi)科學(xué)家的實(shí)踐。同樣，關(guān)于現(xiàn)代教育課程體系的建立也有賴(lài)于簡(jiǎn)單性思維，如，教育教學(xué)理論中的杜威自然主義教育觀、赫爾巴特的目的——手段論、斯賓塞的學(xué)科結(jié)構(gòu)論以及泰勒的課程原理等都可以說(shuō)是簡(jiǎn)單性思維的科學(xué)結(jié)果［41］。用簡(jiǎn)單性思維去對(duì)待體育課程的改革和發(fā)展，就會(huì)導(dǎo)致忽視和淡化課程改革中的整體性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、非線性，造成了一些片面性和極端化的影響，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大體育課程的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、體驗(yàn)傾向，否定或忽視體育課程的基本知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能的傳授和培養(yǎng)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，否定或弱化體育課堂的傳授式教學(xué)和教學(xué)基本秩序，從而造成體育課堂邊界的模糊化傾向；過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大學(xué)生的主體地位、教師的指導(dǎo)者與服務(wù)者角色，否定或弱化教師的管理者、技能傳授者和主導(dǎo)者角色，從而造成師生關(guān)系的角色錯(cuò)位傾向［19］。因此，轉(zhuǎn)化和超越簡(jiǎn)單性思維，用復(fù)雜性的思維方式來(lái)審視體育課程，既是正確認(rèn)識(shí)學(xué)科與生活兩極鐘擺的需要，也是解決體育課程改革困境的需要。

所謂復(fù)雜性思維（Complexity），是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然界與人類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象時(shí)以一種非線性、整體性、關(guān)聯(lián)性、多樣性、過(guò)程性為主要特征來(lái)探究事物運(yùn)動(dòng)變化的思維方式［21］。復(fù)雜性思維告訴我們，事物發(fā)展和變化不是簡(jiǎn)單的線性因果關(guān)系，我們?cè)谟龅絾?wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)，要學(xué)會(huì)運(yùn)用整體性思維、關(guān)系思維、過(guò)程思維等基本手段和方式來(lái)具體情況具體分析。正如系統(tǒng)原理所提到的，“簡(jiǎn)單科學(xué)的方法論原則把復(fù)雜性化為簡(jiǎn)單性，復(fù)雜科學(xué)的方法論原則是把復(fù)雜性還當(dāng)作復(fù)雜性”［20］。用復(fù)雜性思維來(lái)審視體育課程，不僅可以更加詳細(xì)全面地考量體育課程的本真面貌，而且還能夠比較全面地揭示出在簡(jiǎn)單性思維下難以覺(jué)察的體育課程改革與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。之所以提倡用復(fù)雜性思維去超越簡(jiǎn)單性思維來(lái)考量體育課程學(xué)科向度和生活向度的“鐘擺現(xiàn)象”，一方面是基于簡(jiǎn)單性思維的局限和不足，另一方面是基于體育學(xué)科本身的復(fù)雜性、課程改革的復(fù)雜性、人的復(fù)雜性和價(jià)值參與的復(fù)雜性?？傊?，從簡(jiǎn)單性思維到復(fù)雜性思維，既是當(dāng)代體育研究范式轉(zhuǎn)變的整體應(yīng)答，也是體育課程自身研究反思的必然結(jié)果。

4.4 走向合攏的鐘擺：基礎(chǔ)教育體育課程發(fā)展的融合趨勢(shì)

如前所述，體育課程的“鐘擺現(xiàn)象”并不是機(jī)械地還原到原有的水平，而是在一次次搖擺中發(fā)生著量的變化和質(zhì)的飛躍，不斷突破、不斷超越，呈現(xiàn)出螺旋式上升的向前發(fā)展態(tài)勢(shì)。課程的不同價(jià)值取向在對(duì)立與沖突中相互借鑒、相互吸收，在鐘擺中走向靠攏與漸趨融合是課程發(fā)展的必然選擇和趨勢(shì)［43］。如有學(xué)者通過(guò)研究國(guó)際上的8種體育課程模式，認(rèn)為體育課程模式的融合借鑒對(duì)推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程改革深化發(fā)展具有重要意義［35］。

體育課程發(fā)展過(guò)程中的鐘擺歷史告訴我們，學(xué)科本位或生活本位的體育課程思想都有其合理性和局限性。關(guān)注學(xué)科的單極化體育課程，盡管能為學(xué)生提供專(zhuān)門(mén)化、系統(tǒng)化的體育學(xué)科知識(shí)，但必然會(huì)脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和背離學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，使體育課程的學(xué)習(xí)成為一個(gè)封閉的系統(tǒng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。同樣，生活化的單極化體育課程也是走向了另一個(gè)極端。觀照人的生命整體，促進(jìn)人的整體性發(fā)展，是教育教學(xué)的最重要任務(wù)之一，也是基礎(chǔ)教育體育課程的邏輯基點(diǎn)和價(jià)值指向［6］。21世紀(jì)教育質(zhì)量委員會(huì)的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：“教育應(yīng)圍繞學(xué)會(huì)認(rèn)知（learning to know）、學(xué)會(huì)做事（learning to do）、學(xué)會(huì)共同生活（learning to live together）、學(xué)會(huì)生存（learning to be）這四大知識(shí)支柱進(jìn)行”［3］。從人的整體生命存在來(lái)說(shuō)，新體育課程標(biāo)準(zhǔn)不僅強(qiáng)調(diào)要注重學(xué)生的知識(shí)或技能的側(cè)面，還且重視學(xué)生生活的、情感的、道德的、創(chuàng)造性的側(cè)面。未來(lái)，體育課程應(yīng)該通過(guò)運(yùn)動(dòng)的手段把學(xué)生作為人來(lái)培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生健康、全面的發(fā)展。

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Scanning the Pendulum Phenomenon in the Development of Chinese Basic Physical Education Curriculum—Based on the Discipline and Life Dimensions

FAN Ye-fei1，MA Wei-ping2

學(xué)科與生活是課程理論與實(shí)踐的兩大重要向度。作為以身體活動(dòng)為特征、以全面育人為宗旨的學(xué)校體育課程，既要有學(xué)科知識(shí)的支撐，也要有生活元素的滋養(yǎng)。從學(xué)科向度和生活向度的二維視角對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程發(fā)展中的“鐘擺現(xiàn)象”進(jìn)行了總結(jié)與分析。研究認(rèn)為，我國(guó)學(xué)校體育課程二維向度的“鐘擺現(xiàn)象”在歷史上表現(xiàn)為20世紀(jì)20～40年代的輕視學(xué)科、偏向生活，20世紀(jì)50～90年代的重視學(xué)科、偏離生活，世紀(jì)之交新課程改革的超越學(xué)科、面向生活；兩極鐘擺的樣態(tài)特征表現(xiàn)為體育課程過(guò)于學(xué)科化而導(dǎo)致的“生活性”缺失和過(guò)于生活化而表現(xiàn)出的“學(xué)科性”失落；學(xué)校體育課程二維向度的鐘擺現(xiàn)象既是社會(huì)文化規(guī)律的反映，也是體育課程發(fā)展規(guī)律的正常體現(xiàn)；“學(xué)科本位”是對(duì)體育課程地位的確認(rèn)，“生活本位”是對(duì)體育課程價(jià)值的回歸；體育課程發(fā)展過(guò)程中的鐘擺現(xiàn)象表明，學(xué)科本位或生活本位的體育課程思想都有其合理性和局限性，只有在對(duì)立中走向統(tǒng)一、沖突中走向融合，才是學(xué)校體育課程發(fā)展的理想之道。

基礎(chǔ)教育；學(xué)校體育；課程；學(xué)科向度；生活向度；鐘擺現(xiàn)象

Discipline and life can be regarded as the two main dimensions for the curriculum theory system.School physical education curriculum which characterized by physical activity and aimed at comprehensive education，should not only have the support of subject knowledge，but also should have the nourishing of life element.This paper summarized and analyzed the pendulum phenomenon in the development of basic education of our school physical education curriculum from the perspective of subject and life direction of two-dimensional.The results showed that from the historical view，there is a pendulum phenomenon in physical education in our country on the dimension of discipline and life，which can be proved by the fact that discipline value was ignored but life value was emphasized in physical education field during the period from 20s to 40s in 20th century，and such condition was overturned during the period from 50s to 90s in 20th century，and the new course reform in physical education field began to surpass discipline view and focus on life value in our country;the pendulum phenomenon appeared with two styles，which means the discipline value and life value are in an unbalanced condition in physical education field;the pendulum phenomenon reflects the rule of social culture development and it is reasonable for such phenomenon to appear in physical education development;discipline standard is the status confirmation of the physical education curriculum and life standard is for the return of curriculum value;pendulum phenomena shows that the discipline standard or life standard of the physical education curriculum idea has its rationality and limitations，only in opposition to unification，conflict to fusion，is the ideal of the development of school physical education curriculum.

basic education;school physical education;curriculum;discipline dimension;life dimension;pendulum phenomenon

G807

A

1000-677X（2017）02-0003-13

10.16469/j.css.201702001

2016-04-27；

2016-12-18

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目（13BTY001）；江西省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（14TY08）。

范葉飛，男，副教授，博士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校體育理論與實(shí)踐，Tel：（0795）3202065，E-mail：249994144@qq. com；馬衛(wèi)平，男，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)轶w育課程與教學(xué)論、體育學(xué)研究方法，Tel：（0731）88912515，E-mail：mawpcn@163.com。

1.宜春學(xué)院體育學(xué)院，江西宜春336000；2.湖南師范大學(xué)體育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410012 1.Yichun University，Yichun 336000，China；2.Hunan Normal University，Changsha 410012，China.