王 耿

(中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，湖北武漢，430073)

一、引言

教師閱讀是提升教師素養(yǎng)和專業(yè)水平的一條重要途徑。本世紀(jì)初學(xué)界開始將教師閱讀與教師專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)，從不同角度分析了教師閱讀的內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、類型以及教師閱讀的意義，取得了豐碩的成果。而且，學(xué)者們還針對(duì)不同的教師群體進(jìn)行了差異化研究，比如對(duì)幼兒教師、英語(yǔ)教師、數(shù)學(xué)教師、農(nóng)村教師、中小學(xué)教師、高校教師甚至特殊學(xué)校教師的閱讀狀況進(jìn)行了調(diào)研，促使教師閱讀研究向精細(xì)化、專門化方向發(fā)展。然而，從目前的研究來(lái)看，學(xué)界忽略了奮戰(zhàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個(gè)重要群體——海外華文教師，關(guān)于他們的閱讀環(huán)境、閱讀狀況、閱讀需求等問(wèn)題還未曾深入研究。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，華文教育無(wú)疑屬于基礎(chǔ)教育范疇，郭熙(2004)明確指出“海外華人社會(huì)的漢語(yǔ)教學(xué)就總體而言是一種語(yǔ)文教育”[1]，但由于我國(guó)學(xué)科分類所致，海外華文教育研究一般隸屬于國(guó)際漢語(yǔ)教育界，而華文教師閱讀這一課題還未得到應(yīng)有的重視。簡(jiǎn)而言之，我國(guó)基礎(chǔ)教育界在進(jìn)行教師閱讀研究時(shí)忽略了海外華文教師這一群體，國(guó)際漢語(yǔ)教育界又未能重視教師閱讀對(duì)華文教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，本文試圖將二者所忽略的因素結(jié)合起來(lái)，探討關(guān)于東南亞華文教師跨文化閱讀研究的一些基本問(wèn)題。

二、東南亞華文教師基本情況

(一)華文教師隊(duì)伍現(xiàn)狀

據(jù)國(guó)務(wù)院僑辦最新統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在海外華人華僑有6000多萬(wàn)人，分布在世界198個(gè)國(guó)家和地區(qū)，擁有巨大的華文教育需求。海外華文教學(xué)，指的是“海外華人華僑(或曰華族)子弟的漢語(yǔ)教學(xué)”[2]。由國(guó)務(wù)院僑辦委托華僑大學(xué)進(jìn)行的“海外華文教育情況普查及動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)”項(xiàng)目正在進(jìn)行中，初步估計(jì)國(guó)外華文學(xué)校大約有兩萬(wàn)所，在職華文教師數(shù)十萬(wàn)人。郭熙(2013)指出：“各地華文教師呈現(xiàn)出多樣性，基本由四部分人員組成：(1)當(dāng)?shù)亟處?，以華人居多；(2)旅居當(dāng)?shù)氐娜A僑、留學(xué)生；(3)中國(guó)志愿者；(4)其他?！盵3]近年來(lái)，人們?cè)絹?lái)越關(guān)心海外華文教師的質(zhì)量，周健(1998)指出：“東南亞地區(qū)的華文教師多為第二、三代華僑，母語(yǔ)多為漢語(yǔ)粵閩方言。他們熱愛中華傳統(tǒng)文化，能長(zhǎng)期在逆境中堅(jiān)持開展華文教育，與華裔學(xué)生有著天然的密切的聯(lián)系。但他們普遍沒有受過(guò)漢語(yǔ)教學(xué)理論和方法的訓(xùn)練，也不大熟悉漢語(yǔ)發(fā)展的現(xiàn)狀，文化素質(zhì)偏低，年齡偏大?！盵4]自上世紀(jì)九十年代起，國(guó)務(wù)院漢辦、僑辦、華文教育基金會(huì)及各高等院校舉辦了多批次培訓(xùn)班，培訓(xùn)的主要內(nèi)容有二：一是第二語(yǔ)言教學(xué)法；二是必要的漢語(yǔ)和文化知識(shí)。二十多年來(lái)，各類培訓(xùn)確實(shí)改變了海外華文教師整體面貌，然而，培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)、內(nèi)容及針對(duì)性有限，并不能取代教師的自主學(xué)習(xí)。徐天云(2013)指出：“通常情況下，培訓(xùn)只能算作華文教師成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)小插曲?！盵5]培訓(xùn)之外，華文教師如何主動(dòng)提升自身素質(zhì)是令人深思的，而“教師閱讀”則提供了一條可行之路。

(二)華文教師閱讀研究現(xiàn)狀

關(guān)于華文教師的閱讀問(wèn)題，尚未引起學(xué)界的重視。目前，面向華裔學(xué)生的漢語(yǔ)教材琳瑯滿目，品類繁多，但是寫給教師的讀本卻不多。商務(wù)印書館曾出版了一套國(guó)際漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材，包含《漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧325例》《漢字知識(shí)與漢字問(wèn)題》《國(guó)際漢語(yǔ)教師手冊(cè)·新教師必備81問(wèn)》等，這些教材偏重于漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)技能的講解，只是解決了華文教學(xué)的燃眉之急。然而，很多華裔學(xué)生本身具有一定的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，有的學(xué)生漢語(yǔ)水平還很高，所以僅僅對(duì)他們進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)講解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要進(jìn)行更深層次的浸潤(rùn)著民族精神的中華文化教學(xué)，因此華文教師也要不斷充實(shí)自己。

迄今為止，還沒有關(guān)于東南亞華文教師閱讀的專題研究，只有陳旭(2014)在《海外華文教師專業(yè)知識(shí)來(lái)源的個(gè)案研究》中談道：“專業(yè)閱讀能夠促進(jìn)華文教師解決教學(xué)問(wèn)題，帶動(dòng)教師知識(shí)增長(zhǎng)。”[6]該文通過(guò)對(duì)25名華文教師的調(diào)查指出，華文教師的專業(yè)知識(shí)主要來(lái)源于六個(gè)方面，其中就包括教師的閱讀積累。陳旭在文章中還指出:“現(xiàn)有的教師培訓(xùn)內(nèi)容中并未曾見對(duì)華文教師專業(yè)成長(zhǎng)方式的培訓(xùn)。”[7]我們認(rèn)為這一見解切中肯綮，閱讀是教師成長(zhǎng)的重要途徑，華文教師的培訓(xùn)不應(yīng)只關(guān)注知識(shí)教學(xué)，還應(yīng)該引導(dǎo)教師增強(qiáng)主動(dòng)閱讀的意識(shí)和能力。

三、跨文化閱讀的內(nèi)涵及價(jià)值

(一)跨文化閱讀的內(nèi)涵

跨文化閱讀有兩層含義，一是由于海外華文教師身處多元文化環(huán)境，教師閱讀語(yǔ)境具有跨文化特點(diǎn)；二是在多元文化環(huán)境中，海外華文教師閱讀內(nèi)容也具有跨文化特點(diǎn)。

先來(lái)看東南亞華文教師的閱讀環(huán)境。東南亞地區(qū)南島語(yǔ)系、南亞語(yǔ)系、漢藏語(yǔ)系交織融合，中華文化、印度文化、伊斯蘭文化、西歐文化交匯共生，形成了紛繁復(fù)雜的多元文化語(yǔ)境。文化語(yǔ)境(context of culture)最初是語(yǔ)言學(xué)概念，由英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基提出，文化語(yǔ)境包括社會(huì)心理，時(shí)代環(huán)境、民族習(xí)俗、思維方式和文化傳統(tǒng)等，這些因素能夠影響人們的語(yǔ)言交際行為。在多元文化語(yǔ)境中，華文教師往往視野開闊，能從不同的視角對(duì)中華文化進(jìn)行思考，其閱讀過(guò)程也常常伴隨著對(duì)文本的跨文化解讀。例如有一位信奉基督教的新加坡華文教師喜歡讀儒家的《孝經(jīng)》，因?yàn)樗X得基督教與儒家的孝文化有很多相似之處，比如《孝經(jīng)》的《諫諍章》講的是兒女對(duì)父親的不義行為有勸諫義務(wù)，而基督教教義里也有對(duì)父權(quán)約束的內(nèi)容?？梢?，跨文化語(yǔ)境中的文化共鳴能促使文化“正遷移”，加深讀者對(duì)文化的理解與吸收。

但是，多元文化語(yǔ)境使得中華傳統(tǒng)文化產(chǎn)生了不同程度的變異，從而影響華文教師與華語(yǔ)文本的互動(dòng)。以菲律賓的宗教文化為例，隨著天主教的傳播和地方化，來(lái)自中國(guó)的神明也以種種方式被吸收進(jìn)來(lái)，比如關(guān)公被看作是華人的保護(hù)神，觀音的形象常常同圣母瑪麗亞聯(lián)系起來(lái)。因此，菲律賓華文教師在天主教語(yǔ)境中閱讀《三國(guó)演義》《西游記》等古典名著時(shí)，需要注意關(guān)公、觀音的本源含義。另外，在多元文化語(yǔ)境中，華語(yǔ)產(chǎn)生了各種變體，華文教師閱讀時(shí)可能會(huì)遇到障礙。宋飛(2016)調(diào)查了《全球華語(yǔ)詞典》(李宇明主編)中東南亞特有的華語(yǔ)詞，其中包括174個(gè)同形異義詞，比如“一小撮”在中國(guó)大陸是貶義，在新加坡為中性。又如“干糧”在大陸為“做好的干的主食”，在新加坡指“干的蔬菜、豆類、海味等副食品”，在中國(guó)臺(tái)灣還指“喂貓狗的餅干”[8]。如果華文教師對(duì)這些詞語(yǔ)在不同國(guó)家使用狀況不了解，可能影響對(duì)文本的理解。

再來(lái)看東南亞華文教師閱讀的內(nèi)容。首先，閱讀文本具有多語(yǔ)性。東南亞許多國(guó)家如馬來(lái)西亞、新加坡、菲律賓、印度尼西亞等都有被殖民的歷史，因此通行殖民國(guó)語(yǔ)及本族語(yǔ)等多種語(yǔ)言，比如菲律賓官方語(yǔ)言有英語(yǔ)和他加祿語(yǔ)兩種，新加坡官方語(yǔ)言有英語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)、華語(yǔ)、泰米爾語(yǔ)四種，馬來(lái)西亞官方語(yǔ)言雖然只有馬來(lái)語(yǔ)，但實(shí)際上在馬來(lái)西亞各領(lǐng)域，英語(yǔ)是非常強(qiáng)勢(shì)的第二語(yǔ)言。因此，在上述這些國(guó)家，華文教師所面對(duì)的閱讀文本往往不止一種語(yǔ)言。其次，多語(yǔ)文本所承載的內(nèi)容具有跨文化性。中華文化雖然對(duì)東南亞文化的影響深遠(yuǎn)，但畢竟只是多元文化中的“一元”。在跨文化環(huán)境中，“文化折扣(culture discount)”現(xiàn)象會(huì)影響華文教師對(duì)閱讀文本的選擇。文化折扣指因文化背景差異，國(guó)際市場(chǎng)中的文化產(chǎn)品不被其它地區(qū)受眾認(rèn)同或理解而導(dǎo)致其價(jià)值的減低[9]。華文教師的成長(zhǎng)環(huán)境較為復(fù)雜，因此對(duì)不同語(yǔ)言、不同文化的親和度也不同，他們?cè)陂喿x時(shí)喜歡挑選自己擅長(zhǎng)的語(yǔ)言文本，而且當(dāng)他們閱讀文化背景不熟悉的文本時(shí)，其理解力就會(huì)打折扣。許多東南亞土生土長(zhǎng)的年輕教師沒有父輩們對(duì)中華文化的切身體驗(yàn)，中文也是作為第二語(yǔ)言、第三語(yǔ)言在生活中使用，因此他們對(duì)于華文文本的接受度也有限。

(二)跨文化閱讀的價(jià)值

一般而言，閱讀對(duì)教師有雙重價(jià)值，首先是對(duì)教師個(gè)人精神世界的塑造及綜合素質(zhì)的完善；其次是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)。教師所承載的社會(huì)責(zé)任使閱讀并不能止步于個(gè)人情操的陶冶，而是需要在教育活動(dòng)中將其轉(zhuǎn)化為“生產(chǎn)力”，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。閱讀的雙重意義同樣適用于海外華文教師，但是，由于海外華文教師群體的多元文化背景，跨文化閱讀對(duì)于他們個(gè)人及職業(yè)發(fā)展賦予了特殊的意義。

首先，跨文化閱讀有助于華文教師加深對(duì)中華文化的理解。在異域環(huán)境中，華文教師不僅講授華語(yǔ)，他們更是中華文化的鮮明符號(hào)，因此華文教師本身對(duì)中華文化的理解尤為重要。多元文化環(huán)境為華文教師接近和認(rèn)識(shí)中華文化本真設(shè)置了障礙，但同時(shí)又提供了便利，因?yàn)橹挥性诙嘣幕拈喿x和對(duì)比中，才能抓住中華文化有別于其它文化的特質(zhì)。比如東南亞華人披荊斬棘、開拓進(jìn)取的精神舉世公認(rèn)，然而其他類型文化中不乏這一精神，如大航海時(shí)代歐洲人對(duì)世界的探索、英國(guó)人對(duì)美洲的征服等。但是歐洲人的地理大發(fā)現(xiàn)伴隨著的是對(duì)異族的入侵、掠奪和消滅，這與中國(guó)文化的包容性有本質(zhì)區(qū)別。再如“面子文化”也不是中國(guó)人所特有，在韓國(guó)、日本乃至歐美都存在程度不同，表現(xiàn)方式各異的面子文化。所以，華文教師站在東西文化交融的十字路口，背倚異域文化，重讀中華經(jīng)典，更有利于對(duì)中華文化進(jìn)行反思和揚(yáng)棄，從而真正體會(huì)到中國(guó)文化所蘊(yùn)含的“和而不同”“天人合一”“天下為公”“開放變革”等核心精神，為中華文化在多元文化中精確定位，同時(shí)也找準(zhǔn)自身在華文教育中的位置。

其次，跨文化閱讀有助于培養(yǎng)華文教師的跨文化意識(shí)。跨文化意識(shí)是對(duì)于與本民族文化有差異或沖突的文化現(xiàn)象、風(fēng)俗、習(xí)慣等有充分正確的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上以包容的態(tài)度予以接受與適應(yīng)。華文教師對(duì)待中華文化有兩種傾向，一是妄自尊大，最初華人“下南洋”帶去了先進(jìn)的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，并通過(guò)艱苦創(chuàng)業(yè)積累了大量財(cái)富，在工商業(yè)界具有很強(qiáng)的話語(yǔ)權(quán)，因此有的教師唯中華文化而獨(dú)尊。在多元文化環(huán)境中，這種“民族中心主義”心態(tài)不利于和其他文化溝通交流，教出的學(xué)生很難融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)；二是妄自菲薄，東南亞很多國(guó)家西化程度及英語(yǔ)普及程度高，加上本土民族意識(shí)的覺醒，華僑華人在政治上一直受到壓制，于是有的華文教師對(duì)待華文教育事業(yè)熱情不高，僅僅當(dāng)做一份謀生的職業(yè)，所傳授的中華文化也停留在技能層面，比如剪窗花、包餃子、練書法等等，看似熱鬧非凡，其實(shí)形式大于意義。上述傾向出現(xiàn)的根源在于華文教師跨文化意識(shí)不強(qiáng)，沒有正確認(rèn)識(shí)中華文化同異族文化的關(guān)系，而跨文化閱讀能夠擴(kuò)大華文教師視野，幫助其了解中華文化和當(dāng)?shù)匚幕漠愅?、平和的心態(tài)，這種心態(tài)能夠潛移默化地影響華族學(xué)生，使其更好地適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)。

再次，跨文化閱讀有助于培養(yǎng)華文教師跨文化教學(xué)能力。華文教育的基礎(chǔ)是華語(yǔ)教學(xué)，而語(yǔ)言與文化是息息相關(guān)的。邢福義(1990)指出：“語(yǔ)言是文化的符號(hào)，文化是語(yǔ)言的管軌。好比鏡子或影集，不同民族的語(yǔ)言反映和記錄了不同民族特定的文化風(fēng)貌；猶如管道或軌道，不同民族的特定文化，對(duì)不同民族的語(yǔ)言的發(fā)展，在某種程度、某個(gè)側(cè)面、某一層次上起著制約的作用?！盵10]正因?yàn)檎Z(yǔ)言和文化之間水乳交融的關(guān)系，所以在跨文化環(huán)境中進(jìn)行華文教學(xué)時(shí)須注意文化對(duì)語(yǔ)言的影響?？缥幕喿x能夠給華語(yǔ)教師提供充足的文化背景知識(shí)，從而體察學(xué)生由于“文化缺省”而造成的語(yǔ)用偏誤。筆者有一個(gè)菲律賓華裔學(xué)生無(wú)論何時(shí)何地都用“吃了沒”這句話和人打招呼，甚至從衛(wèi)生間出來(lái)遇到熟人也是如此，問(wèn)其原因，他說(shuō)是在菲律賓時(shí)華文啟蒙老師教的。原來(lái)，教師在講授語(yǔ)言知識(shí)時(shí)沒有考慮文化環(huán)境和語(yǔ)用條件，在當(dāng)代中國(guó)，用“吃了沒”打招呼的情況越來(lái)越少，更多的是直接說(shuō)“你好”。海外華族在堅(jiān)守文化傳統(tǒng)的同時(shí)不可避免地出現(xiàn)了文化斷層，而跨文化閱讀是彌合斷層，提升華文教師教學(xué)能力的重要途徑。

四、 跨文化閱讀研究的基本內(nèi)容

(一)海外華文教師閱讀情況的調(diào)查

由于目前尚未有人對(duì)海外華文教師閱讀情況進(jìn)行專題研究，因此必須采取問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)案訪談的方法獲得第一手資料。調(diào)查內(nèi)容包含閱讀時(shí)間、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀態(tài)度等傳統(tǒng)問(wèn)題，同時(shí)考慮到海外華文教師群體的特殊性，還應(yīng)涉及以下三方面內(nèi)容。一是閱讀語(yǔ)言，即閱讀文本的語(yǔ)言，以東南亞為例，東南亞許多國(guó)家都是雙語(yǔ)或多語(yǔ)社會(huì)，因此提供給教師的閱讀文本不止一種語(yǔ)言，但是據(jù)初步調(diào)查，除新加坡以外，菲律賓、印度尼西亞、馬來(lái)西亞等可供教師閱讀的華文資源很少，除了華文教材以外，集中在幾家華文媒體，如菲律賓的《世界日?qǐng)?bào)》《商報(bào)》，馬來(lái)西亞的《南洋商報(bào)》，印度尼西亞的《國(guó)際日?qǐng)?bào)》。另外，由于中國(guó)臺(tái)灣在東南亞經(jīng)營(yíng)華文教學(xué)多年，加上東南亞沒有統(tǒng)一的華文規(guī)范政策，因此“規(guī)范漢字、繁體字、異體字、不規(guī)范的簡(jiǎn)化字、舊印刷字形、日本漢字、舊計(jì)量用字和韓國(guó)漢字都有使用”[11]。通過(guò)調(diào)查閱讀文本語(yǔ)言情況，可以描摹出華文教師的閱讀語(yǔ)言環(huán)境。二是閱讀偏好，即閱讀時(shí)偏好的類別，如時(shí)事政治類、自然科學(xué)類、藝術(shù)文化類、教育教學(xué)類、哲學(xué)思想類等。文化環(huán)境會(huì)影響人們對(duì)閱讀內(nèi)容的選擇，舉例來(lái)說(shuō)，中國(guó)上世紀(jì)八十年代中國(guó)人喜歡閱讀詩(shī)歌、小說(shuō)，九十年代經(jīng)濟(jì)類、計(jì)算機(jī)類圖書很熱門，進(jìn)入21世紀(jì)后網(wǎng)絡(luò)文學(xué)興起。那么，多元文化環(huán)境中華文教師的閱讀偏好值得進(jìn)一步調(diào)查，從而有針對(duì)性的建設(shè)閱讀資源。三是閱讀渠道，即接觸、獲得閱讀文本的方式，比如傳統(tǒng)渠道有圖書館、書店、報(bào)刊亭等，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代后，新媒體的興起帶來(lái)了閱讀方式的更新，各種數(shù)字化媒體充斥著人們生活的各個(gè)角落，豐富的閱讀資源通過(guò)新媒體得以廣泛傳播。那么，海外華文教師傾向于利用何種渠道獲得閱讀資源值得探究，因?yàn)檎莆樟碎喿x渠道，就能更好地傳播閱讀資源。

(二)海外華文教師閱讀資源的建設(shè)

閱讀資源建設(shè)是為了解決“讀什么”的問(wèn)題，華文教師閱讀資源的建設(shè)首先要考慮的是文本語(yǔ)言。從閱讀對(duì)華文教師個(gè)人情操的陶冶和素養(yǎng)的提升來(lái)講，哪一種文本語(yǔ)言并不十分重要，只要華文教師能夠認(rèn)真閱讀自己熟悉的語(yǔ)言文本，必會(huì)有所收獲。但是，從閱讀對(duì)華文教育事業(yè)的促進(jìn)來(lái)看，華文教師的閱讀必然以華文文本為佳，因?yàn)檎Z(yǔ)言是文化的載體，只有透過(guò)華文才能還原最原始、最完整的中華文化信息。因此，華文教師的專業(yè)閱讀應(yīng)該以華文文本為主，閱讀資源的建設(shè)也應(yīng)采用規(guī)范的華文和規(guī)范的漢字。其次，閱讀資源的內(nèi)容須在中華文化的基礎(chǔ)上突出跨文化特點(diǎn)。海外華文教師所面對(duì)的是多元文化環(huán)境，因此需要在跨文化比較中體驗(yàn)中華文化的精髓。任翔(2016)主編的六卷《教師素養(yǎng)讀本》在跨文化方面做出了有益嘗試[12]，該讀本不僅選取了中國(guó)學(xué)者的文章，還吸收了很多國(guó)外學(xué)者的文章，二者交相輝映，相輔相成，讓讀者能夠跨越時(shí)間和空間的阻隔，均衡地汲取營(yíng)養(yǎng)。再次，應(yīng)注重紙質(zhì)資源和電子資源共同發(fā)展。紙質(zhì)資源能夠提供最原始的閱讀樂(lè)趣，而電子資源傳播便捷，華文教師遠(yuǎn)在海外也能方便的獲取，所以在閱讀資源建設(shè)時(shí)應(yīng)綜合考慮。

(三)海外華文教師閱讀能力的培養(yǎng)

許多華文教師僑居海外多年，或者是土生土長(zhǎng)的移民后代，已經(jīng)脫離了純粹的華文環(huán)境，華文閱讀能力堪憂，因此對(duì)其進(jìn)行閱讀能力的培訓(xùn)尤為重要。目前大陸針對(duì)海外華文教師的培訓(xùn)側(cè)重于華語(yǔ)知識(shí)、文化知識(shí)、第二語(yǔ)言教學(xué)法相關(guān)知識(shí)的傳授，短期內(nèi)很有效果，但培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)有限，而且教師往往處于被動(dòng)參與狀態(tài)。學(xué)界一致認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)很大程度上取決于自己的反思性學(xué)習(xí)，而閱讀是教師反思性學(xué)習(xí)的重要組成部分，只有教師真正理解了文本的內(nèi)涵，才能很好地傳遞給學(xué)生，特別是對(duì)華文水平有限的華裔學(xué)生，教師的正確引導(dǎo)和啟發(fā)是至關(guān)重要的。因此，應(yīng)將華文教師閱讀能力培養(yǎng)納入培訓(xùn)體系，比如開設(shè)“閱讀方法”“名著導(dǎo)讀”類課程，使華文教師逐步提升閱讀能力。

五、 結(jié)語(yǔ)

海外華文教師主要分布在東南亞地區(qū)，而東南亞是“一帶一路”戰(zhàn)略的重要節(jié)點(diǎn)，因此推進(jìn)華文教師閱讀研究有助于推動(dòng)華文教育事業(yè)的發(fā)展，擴(kuò)大中華文化的影響力。由于東南亞華文教師身處多元文化環(huán)境，因此其閱讀語(yǔ)境及閱讀內(nèi)容不可避免地帶上了跨文化的特點(diǎn)。在多元文化背景中進(jìn)行跨文化閱讀，有助于加深華文教師對(duì)中華文化的理解并提升其跨文化意識(shí)及跨文化教學(xué)能力。進(jìn)行東南亞華文教師的跨文化閱讀研究，首先需對(duì)華文教師閱讀情況進(jìn)行調(diào)查，從而有針對(duì)性的建設(shè)跨文化閱讀資源，同時(shí)通過(guò)培訓(xùn)加強(qiáng)華文教師的閱讀能力。

目前，實(shí)施東南亞華文教師的跨文化閱讀研究有兩個(gè)有利條件，一是依托國(guó)務(wù)院僑辦“海外華文教育情況普查及動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)”項(xiàng)目，對(duì)東南亞華文教師的閱讀情況進(jìn)行普查，一是借鑒國(guó)家語(yǔ)委重大課題“面向基礎(chǔ)教育的閱讀行動(dòng)研究”的研究方法和思路。我們相信兩個(gè)領(lǐng)域的研究相結(jié)合，必能獲得有價(jià)值的成果。

*本文為國(guó)家語(yǔ)委2015年重大課題“面向基礎(chǔ)教育的閱讀行動(dòng)研究”【ZDA125-123】、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“互動(dòng)語(yǔ)言學(xué)視野下的漢語(yǔ)口語(yǔ)關(guān)系從句研究”【CCNU17A06013】、中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)學(xué)院創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)資助項(xiàng)目“對(duì)外漢語(yǔ)教師評(píng)價(jià)研究”【31541511402】階段性成果之一。

注釋：

[1] 郭熙：《海外華人社會(huì)中漢語(yǔ)(華語(yǔ))教學(xué)的若干問(wèn)題》，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》2004年第3期，第83頁(yè)。

[2] 李宇明：《海外華語(yǔ)教學(xué)漫議》，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)》2009年第4期，第6頁(yè)。

[3] 郭熙：《對(duì)海外華文教學(xué)的多樣性及其對(duì)策的新思考》，《語(yǔ)言教學(xué)與研究》2013年第3期，第3頁(yè)。

[4] 周?。骸稖\議東南亞華文教師的培訓(xùn)》，《暨南學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)1998年第4期，第67頁(yè)。

[5] 徐天云：《海外華文教師培訓(xùn)的策略選擇——以印尼為例》，《肇慶學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第1期，第91頁(yè)。

[6] 陳旭：《海外華文教師專業(yè)知識(shí)來(lái)源的個(gè)案研究》，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014年，第48頁(yè)。

[7] 陳旭：《海外華文教師專業(yè)知識(shí)來(lái)源的個(gè)案研究》，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014年，第70頁(yè)。

[8] 宋飛：《東南亞特色華語(yǔ)詞匯的區(qū)域和國(guó)別比較研究》，《語(yǔ)言文字應(yīng)用》2016年第4期，第112頁(yè)。

[9] C.Hoskins，R.Mirus，Reasons for the U.S.Dominance of the International Trade in Television Programmes，MediaCulture&Society，10，1988(4) :499-504.

[10] 邢福義：《文化語(yǔ)言學(xué)》，武漢：湖北教育出版社，1990年，第1頁(yè)。

[11] 劉華：《東南亞主要華文媒體用字情況調(diào)查》，《華文教學(xué)與研究》2010年第1期，第17頁(yè)。

[12] 任翔：《教師素養(yǎng)讀本·序言》，濟(jì)南：濟(jì)南出版社，2016年，第1～6頁(yè)。