李 劍

(唐山師范學(xué)院，河北 唐山 063000)

全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置問題探討
——基于兩所師范院校的比較研究

李 劍

(唐山師范學(xué)院，河北 唐山 063000)

不同高師院校小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置，體現(xiàn)了高校對“全科教師”及其能力構(gòu)建的不同理解。通過選擇湖州師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)和杭州師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)本科全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置進行比較，二者課程目標都傳達出高校對小學(xué)全科教師能力構(gòu)建的預(yù)期，但是缺乏一定的實際操作性；杭師大更重視提高專業(yè)通識教育的比重，其課程也更體現(xiàn)了“以兒童為中心”的理念；湖州師范學(xué)院比杭師大更注重實踐能力培養(yǎng)；而后者在教師技能課程開設(shè)上更為具體，明確。由此發(fā)現(xiàn)，有必要通過加強對全科教師內(nèi)涵探討，明確培養(yǎng)規(guī)格；拓展通識教育課程廣度，重視內(nèi)容、方法的變革等來完善小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系。

全科型；小學(xué)教師；課程設(shè)置

一、前言

2014年12月，教育部公布的全國首批20個“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目”中，有近一半項目聚焦“全科教師”培養(yǎng)。對小學(xué)全科教師培養(yǎng)思路從“臨時應(yīng)急”開始轉(zhuǎn)向“追求卓越”，希望通過“全科”的培養(yǎng)來全面提高小學(xué)教師的素質(zhì)。從2009年開始到2017年，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)試點開始逐漸增多。相對于單科培養(yǎng)，全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)并沒有成熟模式可供高師院校采用。對小學(xué)“全科教師”內(nèi)涵和能力建構(gòu)的理解不同，直接導(dǎo)致高師院校培養(yǎng)模式走向各異，不同院校通過課程設(shè)置表達了自己對“全科教師”概念以及其整體素質(zhì)的設(shè)想。湖州師范學(xué)院是我國首批“全科教師”培養(yǎng)試點，具有一定的示范性。2014年12月，杭州師范大學(xué)申報的《師德 師能 師藝并重的小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實踐》項目，入選了教育部卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目名單，表明其課程設(shè)置有著自己的特點被國家認可。兩者課程方案設(shè)置的不同，代表了國內(nèi)兩種不同的培養(yǎng)思路。選取湖州師范學(xué)院小學(xué)教育課程設(shè)置和杭州師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)本科(全科教師)課程設(shè)置為比較的對象，可以更好的分析我國全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的不同思路，為我國全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)提供啟示。

二、培養(yǎng)目標的比較

培養(yǎng)目標是課程設(shè)置的起點和歸宿，它制約并影響課程的設(shè)置與實施。湖州師范學(xué)院以“明體達用”為總體要求，培養(yǎng)具有深厚的專業(yè)情意，綜合的學(xué)科專業(yè)知識、全面發(fā)展的專業(yè)能力，能從事小學(xué)教育教學(xué)的“全科型”優(yōu)秀小學(xué)教師。杭州師范大學(xué)培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，掌握小學(xué)教育的基本理論、基本知識和基本技能，能夠勝任小學(xué)多門學(xué)科教學(xué)；能主動適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需要的小學(xué)教育師資以及從事小學(xué)教育教學(xué)研究、小學(xué)教育管理等工作的專門人才。

兩校在知識和教學(xué)方面的要求在總體上是一致的，強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的綜合，必備教師基本素質(zhì)和能力。湖州師范學(xué)院強調(diào)培養(yǎng)教師“能相對獨立地開展小學(xué)各科教學(xué)、班級管理及課外輔導(dǎo)工作”，而杭州師范大學(xué)則直接指出學(xué)生要“掌握較為寬廣的人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識，形成較為綜合的知識結(jié)構(gòu)，具有較強的知識遷移能力和從事農(nóng)村小學(xué)全科教育的基本素養(yǎng)”“能勝任并能創(chuàng)造性地從事現(xiàn)代小學(xué)三門以上學(xué)科的教學(xué)”。杭州師范大學(xué)的培養(yǎng)目標關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的規(guī)定更為細致、具體，包括學(xué)生獲得寬廣的學(xué)科知識，且強調(diào)“農(nóng)村”二字。湖州師范學(xué)院的小學(xué)全科教師指的是能夠勝任所有的小學(xué)課程、課外輔導(dǎo)，并且能夠進行班級管理，可見其對現(xiàn)實教育中“小班化包班制”的應(yīng)對；而杭州師范大學(xué)提出小學(xué)全科教師“農(nóng)村”特征明顯，要求能勝任并能創(chuàng)造性地從事現(xiàn)代小學(xué)三門以上學(xué)科教學(xué)，并非所有的小學(xué)課程教學(xué)，但提出要具有較強的知識遷移能力。而這正是全科教師之所以能“全科”的“優(yōu)勢”。另外，盡管明確提出“面向農(nóng)村”，但是杭州師范大學(xué)卻沒有明確提出對師范生教育管理和課外輔導(dǎo)的培養(yǎng)要求?？偟膩砜?，二者都屬于綜合培養(yǎng)的思路，但是相對來講，都缺少一定的可操作性的規(guī)范要求。

(二)課程結(jié)構(gòu)的比較

高師院校課程設(shè)置直接決定了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)能否真正貫徹實施。兩所大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)如下所示。

表1 湖州師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)

從表中可以看出，二者課程結(jié)構(gòu)主要包括通識課程和專業(yè)教育課程。通識課程學(xué)分占總學(xué)分的20%左右，專業(yè)教育課程(含實習(xí))則占總學(xué)分的70%左右。兩所學(xué)校在通識教育課程與專業(yè)教育課程的比例安排上基本一致。

但是值得注意的是，在杭州師范大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了個性化模塊，部分專業(yè)選修課分為主修專業(yè)課程和非主修專業(yè)課程，而在湖州師范學(xué)院中，這部分屬于專業(yè)選修課，并沒有針對學(xué)生的實際需求進行細分。很明顯，杭州師范大學(xué)的個性化模塊是照顧到了學(xué)生的差異性，為學(xué)生提供了更多發(fā)展的可能性，允許學(xué)生選擇自己擅長領(lǐng)域加以拓展。在這里，學(xué)校更多考慮的是學(xué)生畢業(yè)后可能的教學(xué)任務(wù)，這種小學(xué)全科教師并非是承擔(dān)所有的小學(xué)課程，而是將小學(xué)課程分為幾塊，由受過不同訓(xùn)練的教師分別擔(dān)任相應(yīng)的課程，這種思路也是符合實踐中用人單位對全科教師的理解和使用。而湖州師范學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)中并沒有體現(xiàn)出這一點。

(三)課程內(nèi)容的比較

1．通識課程

兩所高師院校通識類課程包括政治、英語、計算機等類課程。但是湖州師范學(xué)院的選修課程中包括藝術(shù)體育類通識課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識課程、自然科學(xué)類通識課程，課程缺少系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性，課時少，學(xué)分低。而這些基本素養(yǎng)正是全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中區(qū)別于單科教師的重要部分。而在杭州師范大學(xué)的通識課程中，并沒有涉及到湖州師范學(xué)院課程結(jié)構(gòu)中羅列的這些課程，而是在學(xué)科課程中加以深化拓展，成為了重要的課程內(nèi)容，而不是湖州師范學(xué)院中的選修課程。

2．專業(yè)教育課程

兩所高校教育類課程類似，主要包括教育理論、教學(xué)法、班級管理及教師技能等課程，在我國高師院校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置中一般作為公共必修課。杭州師大還設(shè)置了一些針對兒童認知發(fā)展與心理及師生關(guān)系的課程，如兒童教育概論、學(xué)生行為觀察與指導(dǎo)、教師人際交往與家校溝通能力指導(dǎo)，“兒童中心”傾向明顯，更接“地氣”。同時，兩校對于中外教育史、比較教育學(xué)等都將其設(shè)置成選修課的形式，一定程度上減輕了學(xué)時，將時間更好的分配給其他類課程的學(xué)習(xí)；在教師技能課程上，杭師大學(xué)科類理論課程開設(shè)相對更具體全面，更能契合對小學(xué)全科教師全面專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的需求。兩個學(xué)校都將學(xué)科類課程分為文理和藝體類三種，這是針對小學(xué)課程體系的安排，而且杭州師范大學(xué)還開設(shè)了運動與保健、田徑、球類、小學(xué)體育教學(xué)論、游戲等課程，這些學(xué)科課程都包括著學(xué)科技能的訓(xùn)練，相比分科培養(yǎng)更重視學(xué)科訓(xùn)練的綜合。湖州師范學(xué)院和杭州師范大學(xué)都先對學(xué)生進行綜合課程系統(tǒng)培訓(xùn)，然后以專業(yè)選修課形式使其修讀文科或理科一大類的課程，同時兼修藝體類學(xué)科知識，按照不同領(lǐng)域在小學(xué)課程中的比重，據(jù)其所占學(xué)分不同設(shè)置課程，內(nèi)容層層遞進。但是總的來看，藝體類的課程比重還是稍遜一籌。

3．教育實踐課程

教育實踐課程是培養(yǎng)職業(yè)技能和科研能力的關(guān)鍵課程。兩所高校每個年級都有一定的實踐環(huán)節(jié)，大學(xué)前兩年通過見習(xí)等形式參與到實際教學(xué)中，第七或第八學(xué)期進行集中實習(xí)，實踐周數(shù)為12—18周。據(jù)表1可知，湖州師范學(xué)院的實踐課程占總學(xué)分比例的18.9%，杭州師范大學(xué)的教育實踐課程占總學(xué)分比例的9.7%，湖州師范學(xué)院要比杭州師范大學(xué)更重視實踐課程。相比湖州師范學(xué)院，杭州師范大學(xué)并沒有設(shè)置研習(xí)課程，而研習(xí)更看重的是學(xué)生在教育實習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，從而促進理論知識的深化理解，應(yīng)該說更符合未來教師向?qū)＜倚秃蛯W(xué)者型教師的轉(zhuǎn)化，這是一個導(dǎo)向問題。師范生實踐技能問題是影響小學(xué)全科教師是否被小學(xué)校和社會認可的關(guān)鍵，值得關(guān)注。

四、結(jié)論及其啟示

(一)提高課程目標操作規(guī)范性

總體來看，兩所學(xué)校課程內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)形成存在差異，但都在“全科”思路下設(shè)置不同的課程板塊，課程內(nèi)容全面，都傾向于綜合知識培養(yǎng)，注重“全科”素質(zhì)，力求能夠消除分科培養(yǎng)弊端，多層次多角度構(gòu)建師范生素質(zhì)和能力體系。二者課程設(shè)置都符合現(xiàn)代社會對教師的高素質(zhì)需求，也符合小學(xué)全科教師培養(yǎng)方向。但是從課程目標上來講，二者的描述還比較籠統(tǒng)，還缺乏一定實踐操作性，那么在實際工作中勢必會降低目標的可測性。因此，有必要繼續(xù)對小學(xué)全科教師內(nèi)涵進一步探討，建立相對明確的培養(yǎng)規(guī)格，以便觀測和評價教育質(zhì)量。

(二)拓展通識教育課程廣度

從兩家高校的課程設(shè)置上來看，大家對通識課程的理解稍有不同，但是總體的課程設(shè)置都體現(xiàn)了對學(xué)生深厚文化素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。如果專業(yè)通識課程教育有限，則對師范生人文科學(xué)素養(yǎng)復(fù)合熏陶和思維訓(xùn)練方面力度不夠，不利于培養(yǎng)具有整合性知識的小學(xué)教師。通識課程內(nèi)容是全科教師中“全”的存在基礎(chǔ)，必須重視課程效果，增加課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整合性吸引學(xué)生，增加自主學(xué)習(xí)，以“啟發(fā)探究”“問題導(dǎo)向”的教學(xué)方式來提升學(xué)生的分析思考和批判質(zhì)疑精神，這對于完善小學(xué)全科教師獨立人格以及提升其精神世界層面有著重要價值。

(三)完善專業(yè)教育課程內(nèi)容

專業(yè)教育是全科型小學(xué)教師培養(yǎng)核心，學(xué)生通過此階段的學(xué)習(xí)獲得學(xué)科專業(yè)知識和教師教育知識，要平衡好二者之間比例關(guān)系。本科層次小學(xué)全科教師可以同時教授多門學(xué)科，由“專”轉(zhuǎn)“博”，這就表明學(xué)科課程和專業(yè)課程的比例將會上升。湖州師范學(xué)院和杭州師范大學(xué)學(xué)科課程和專業(yè)課程所占比重都比較高，在開設(shè)課程的時候也注重了學(xué)生綜合素質(zhì)構(gòu)成，但是還沒有達到國外小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置的文理大滲透程度、人文與自然社會學(xué)科的融合。杭州師范大學(xué)在專業(yè)教育類課程中專設(shè)個性化板塊，拓展技能類課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，適應(yīng)追求“高效多能”的未來職業(yè)角色需求，更符合學(xué)生實際，值得借鑒。

(四)重視實踐課程價值

實踐課程在兩個學(xué)校的課程體系中比重還可提高。鑒于“全科教師”的培養(yǎng)追求和實踐需要，高師院校必須加大實踐課程的比例，吸收借鑒國外大學(xué)經(jīng)驗。比如德國學(xué)生在經(jīng)過類似我國本專科師范學(xué)習(xí)后還要經(jīng)過三輪考試方可上崗，每一輪考試之間都有內(nèi)容豐富的實踐性學(xué)習(xí)。因此，把實踐課程分散到各個學(xué)期，通過見習(xí)、助教、試做、頂崗實習(xí)四個階段，把實踐課程與理論課程密切聯(lián)系起來，達到理論指導(dǎo)實踐——實踐支持理論的效果。

本文粗略地對比了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)視角下兩所高師院校課程設(shè)置狀況，而在實際中，還未完全按照全科教師培養(yǎng)進行課程改革的一些高師院校，勢必會遇到許多待解決的問題。如分科培養(yǎng)體系和管理制度下，不同學(xué)科知識課程由教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)教師來負責(zé)，還是抽調(diào)各專業(yè)系別的教師來承擔(dān)教學(xué)任務(wù)？如果是后者，如何對課程進行宏觀管理？如何滿足不同潛能和特長的學(xué)生選課需求？實踐類課程如何設(shè)置考核評價才能收到實效？在目前基層教育機構(gòu)依然是分科思路下的教學(xué)管理和師資配備需求下，如何使接受全科思路培養(yǎng)的師范畢業(yè)生更具有競爭力？如何讓學(xué)校能夠毫無阻礙的接受這些未來的全科教師？這些問題還需要進一步的研究，才能進一步給高師院校全科教師培養(yǎng)課程改革提供思路。

[1]陳重.中美兩國小學(xué)教師教育課程設(shè)置比較研究一以美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院與首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院為例[D].北京：首都師范大學(xué)，2009．

[2]徐雁.全科型本科小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報，2011，(11)：9-11.

[3]徐雁.構(gòu)建新型小學(xué)教育專業(yè)本科實踐教學(xué)體系——以培養(yǎng)全科型本科小學(xué)教師為例[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報，2012，(5)：77-78.

[4]高有才.全科型培養(yǎng)視角下小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置的研究[J].教育探索，2013，(12)：19-21.

The Research of Training Comprehensive Type Primary School Teacher Curriculum——Based on the Comparison of Huzhou Teachers College and Hangzhou Normal University

LI Jian

(Tangshan Normal University, Tangshan Hebei 063000, China)

Different curriculum for comprehensive type primary school teacher in different normal universities reflects the different understanding in how to improve their ability. The present study compared the curriculum of primary school education specialty between Huzhou Teachers College and Hangzhou Normal University. It is found that the course objectives in the two schools are not easy to operate. Hangzhou Normal University attaches great importance to increase the proportion of professional general education, embodies the concept of "child centered". Huzhou Teachers College pays more attention to train the practical ability, but teachers' skills course of Hangzhou normal university is more specific and clearly than that of Huzhou Teachers College. Therefore, it is necessary to further discuss the implication of the comprehensive type primary school teacher, define cultivating specification, expand general education curriculum in breadth, and change the content and method, to meet the requirement of perfecting curriculum system.

comprehensive type; primary school teacher; curriculum

2017-04-06

河北省社科基金項目“實踐取向的教師教育文化建設(shè)研究”階段性成果(HB15JY008)。 唐山師范學(xué)院教研教改項目“本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究”階段性成果(2016C01)。

李劍(1972- )，女，碩士，唐山師范學(xué)院副教授，研究方向：教育學(xué)原理，基礎(chǔ)教育改革，教師教育。

G642.3

A

1671-3974(2017)02-0082-04