李賢智

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430205)

論精神分析對(duì)西方現(xiàn)代教育的積極影響

李賢智

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430205)

在現(xiàn)代教育史中，弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)對(duì)西方教育理論和實(shí)踐帶來(lái)巨大沖擊。20世紀(jì)教育領(lǐng)域中的教育運(yùn)動(dòng)、教育理論和學(xué)校教育都對(duì)精神分析學(xué)說(shuō)做出了及時(shí)回應(yīng)。一是精神分析對(duì)教育運(yùn)動(dòng)的豐富，具體表現(xiàn)為：深化了兒童研究運(yùn)動(dòng)，影響了教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)了心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)。二是精神分析幫助教育理論重建，具體反映在阿德勒的人格教育理論、沛西·能的個(gè)性發(fā)展教育理論、羅素的品性教育理論等新教育理論中。三是精神分析影響學(xué)校教育變革，在邦園兒童學(xué)校、薩默希爾學(xué)校、梅亭住宿學(xué)校、沃登實(shí)驗(yàn)學(xué)校等新學(xué)校中變化尤為明顯。

精神分析；弗洛伊德；教育運(yùn)動(dòng)；教育理論；學(xué)校教育

弗洛伊德是西方歷史上一位敢于沖破禁忌、不屈不饒地追求真理的思想家。他在接受普通醫(yī)生培訓(xùn)的過(guò)程中意外接觸到精神病學(xué)的理論，從此開(kāi)始了對(duì)人類思想的研究，提出了理解人類心靈的嶄新模式——精神分析，最終動(dòng)搖了西方心理學(xué)乃至人的理性思維的根基。他創(chuàng)立的精神分析自問(wèn)世以來(lái)，不僅在心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮廣泛影響，而且對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大沖擊。正如羅伯特·梅遜所說(shuō)，“弗洛伊德強(qiáng)調(diào)了人的許多動(dòng)機(jī)的物質(zhì)基礎(chǔ)，成熟階段上性欲的重要性，還強(qiáng)調(diào)了許多社會(huì)風(fēng)俗在生物學(xué)方面的基本意義，他的這些見(jiàn)解都增強(qiáng)了自然主義的觀點(diǎn)。熱衷于兒童中心教育的人和幼兒教育的專家都深受弗洛伊德的影響。”[1]在梳理外國(guó)現(xiàn)代教育發(fā)展歷程時(shí)，可以清晰看到精神分析學(xué)說(shuō)帶給西方教育理論和實(shí)踐的巨大沖擊。本文的旨趣在于從西方教育運(yùn)動(dòng)、教育理論和學(xué)校教育等三個(gè)方面分析精神分析學(xué)說(shuō)對(duì)現(xiàn)代西方教育的積極影響。

一、精神分析豐富了西方教育運(yùn)動(dòng)

英國(guó)教育史學(xué)家博伊德在《西方教育史》一書(shū)中曾經(jīng)指出，20世紀(jì)前半葉是迄今為止歷史上最革命的時(shí)期。[2]在這個(gè)風(fēng)起云涌的教育變革時(shí)代，歐美等國(guó)的有識(shí)之士注意到，對(duì)兒童正確的教育應(yīng)該始于對(duì)兒童的正確認(rèn)識(shí)。

第一，深化兒童研究運(yùn)動(dòng)。歐美學(xué)者在通過(guò)各種途徑，借鑒各種理論成果，展開(kāi)對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識(shí)的研究的過(guò)程中，形成了現(xiàn)代教育史上的兒童研究運(yùn)動(dòng)。以美國(guó)為例，霍爾在這一運(yùn)動(dòng)中有卓爾不群的表現(xiàn)。從1883年發(fā)表《兒童心理的內(nèi)容》開(kāi)始，到后期倡導(dǎo)兒童研究成為教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)和教育學(xué)的重要研究領(lǐng)域，他引領(lǐng)美國(guó)兒童研究運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷了一段輝煌發(fā)展的過(guò)程。在兒童研究運(yùn)動(dòng)的沖擊下，美國(guó)學(xué)校教育中掀起了尊重兒童、研究?jī)和?、認(rèn)識(shí)兒童的新趨勢(shì)，“滿足兒童的需要”在美國(guó)學(xué)校中日益盛行起來(lái)。在這一過(guò)程中，霍爾不但在兒童研究領(lǐng)域身先士卒，而且還以其遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)，邀請(qǐng)弗洛伊德赴美講學(xué)，推動(dòng)精神分析進(jìn)入美國(guó)兒童研究。在兒童研究運(yùn)動(dòng)中，隨著時(shí)間變化，精神分析學(xué)說(shuō)大量出現(xiàn)在相關(guān)教材中。教材中涵蓋精神分析的主題和觀點(diǎn)在不同時(shí)期出現(xiàn)了變化，兒童研究的教材編寫(xiě)者、學(xué)習(xí)者都面臨著對(duì)精神分析學(xué)說(shuō)的積極取舍。

第二，影響了教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)。在兒童研究運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的同時(shí)，霍爾、詹姆士、桑代克、華生等一批赫赫有名的心理學(xué)家促成了教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)不僅延續(xù)了裴斯泰洛奇提出的“教育心理學(xué)化”思想，而且從多個(gè)側(cè)面更加科學(xué)地揭示心理學(xué)對(duì)教育和教學(xué)的意義。由于精神分析在美國(guó)的廣泛傳播，一些教育心理學(xué)家曾試圖將其改造為教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，因而弗洛伊德的學(xué)說(shuō)在教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)中亦曾獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷一時(shí)。這種影響體現(xiàn)在精神分析對(duì)不同時(shí)期對(duì)教育心理學(xué)專業(yè)教材的影響，并且精神分析隨著時(shí)間推移對(duì)教育心理學(xué)的影響總體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。在這些教育心理學(xué)教材中都涉及了精神分析的不同主題，以及不同主題在教育心理學(xué)教材中所占的比例，可以充分印證教育心理學(xué)的發(fā)展受到精神分析的影響是合情合理的。

第三，推動(dòng)了心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)。在比爾斯倡導(dǎo)的心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)中，參與其中的許多學(xué)者更是大膽吸收當(dāng)時(shí)弗洛伊德的研究成果。他們不僅在教材中采用了弗洛伊德的理論，而且在實(shí)踐中借鑒了弗洛伊德的治療方法。精神分析不僅影響了心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)中教師的觀點(diǎn)，而且在教師對(duì)學(xué)生行為的看法中反映出精神分析的因素。此外，精神分析也滲透到心理衛(wèi)生專業(yè)教材，從精神分析在教材中的比例、精神分析主題在教材中的變化以及教材編寫(xiě)者對(duì)精神分析學(xué)說(shuō)的態(tài)度，能夠明顯看到精神分析難以抹去的痕跡。

20世紀(jì)的這三場(chǎng)教育運(yùn)動(dòng)無(wú)疑顯示了人們對(duì)兒童發(fā)展的興趣，并推動(dòng)了教育學(xué)科學(xué)化的研究。在這一進(jìn)程中，精神分析學(xué)說(shuō)的積極影響來(lái)自于其理論本身與教育理論所關(guān)注的問(wèn)題具有一致性。一方面，童年早期的意義是弗洛伊德的偉大發(fā)現(xiàn)之一。弗洛伊德通過(guò)許多臨床實(shí)例來(lái)闡明早期事件，尤其是兒童早期生活中具有創(chuàng)傷性質(zhì)的事件是如何構(gòu)成兒童的性格的。弗洛伊德在此基礎(chǔ)上認(rèn)定，幼兒時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)具有特殊的重要性。[3]他還由此假設(shè)：一個(gè)人的性格在幼時(shí)就已經(jīng)固定。第二，人的發(fā)展的階段性是弗洛伊德的又一貢獻(xiàn)。弗洛伊德與眾不同地提出，兒童從出生到成年要經(jīng)過(guò)一系列的性發(fā)展階段，他還根據(jù)兒童的興奮中心，劃分了兒童發(fā)展的不同階段。第三，弗洛伊德揭示了心理疾病的成因。不管是對(duì)意識(shí)、前意識(shí)和無(wú)意識(shí)的分析，還是對(duì)自我、本我與超我的描畫(huà)，弗洛伊德的精神分析學(xué)說(shuō)在解釋人的精神疾病、心理疾病的本質(zhì)上是有極大意義的。此外，弗洛伊德在研究中還對(duì)兒童的焦慮、夢(mèng)、游戲、沖突、親子關(guān)系等有大膽而創(chuàng)新的見(jiàn)解。按照弗洛姆的看法，弗洛伊德正確地指出了一個(gè)兒童是如何認(rèn)識(shí)、感知世界，以及一些在成年人看來(lái)微不足道的小事情將如何深刻地影響兒童的發(fā)展，如何在以后形成精神病的癥狀。至此，“人們首次開(kāi)始認(rèn)真地考察兒童以及在他們身上發(fā)生的事情，其認(rèn)真程度使人相信，在這些早期童年事件中，已經(jīng)找到了所有進(jìn)一步發(fā)展的鑰匙?！盵4]正是因?yàn)閷?duì)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注，使得精神分析學(xué)說(shuō)在教育上同樣具有適切性，這是弗洛伊德學(xué)說(shuō)對(duì)上述三種教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展產(chǎn)生積極影響的根本原因。

二、精神分析有助于教育理論的重建

弗洛伊德所創(chuàng)立的精神分析學(xué)說(shuō)在現(xiàn)代心理學(xué)眾多理論體系中獨(dú)樹(shù)一幟。在弗洛伊德學(xué)說(shuō)的思想源流上，他不僅吸收了當(dāng)時(shí)的理智主義、意志主義和科學(xué)主義，而且超越了哲學(xué)心理學(xué)和科學(xué)心理學(xué)。他雖以歇斯底里患者為主要研究對(duì)象，但他獨(dú)具慧眼，從心靈深處對(duì)人性進(jìn)行了分析和探討，形成了一套富有創(chuàng)見(jiàn)、富有生機(jī)的心理學(xué)說(shuō)。這一學(xué)說(shuō)不僅在精神病學(xué)、心理學(xué)方面具有卓越貢獻(xiàn)，而且影響到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、宗教、史學(xué)以及教育等各個(gè)方面，幾乎遍及人類生活的全部領(lǐng)域。弗洛伊德的學(xué)說(shuō)不僅在當(dāng)時(shí)吸引了非常廣泛的注意，而且對(duì)教育理論產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的影響。

實(shí)事求是地說(shuō)，弗洛伊德的精神分析除對(duì)人類心理歷程有特殊研究和貢獻(xiàn)外，對(duì)文化和社會(huì)的探討亦極為深入，特別是在社會(huì)意識(shí)、性格、潛意識(shí)、自我以及普遍的精神和文化現(xiàn)象等內(nèi)容上頗有獨(dú)到見(jiàn)解。精神分析學(xué)家把社會(huì)現(xiàn)象和個(gè)人人格視為一體兩面，視教育與文化的健全發(fā)展為個(gè)人幸福生活的基礎(chǔ)。鄭石巖認(rèn)為，精神分析不僅是一種治療工作，同時(shí)也肩負(fù)著文化工作的使命。精神分析家所強(qiáng)調(diào)的“解放自我”，以及“何處有本我，何處就該有自我”的理想，“可以說(shuō)是一種文化發(fā)展的指南，同時(shí)也是教育發(fā)展的規(guī)準(zhǔn)之一?！盵5]而當(dāng)時(shí)鼎鼎大名的英國(guó)教育理論家沛西·能也強(qiáng)調(diào)指出：“事實(shí)上毫無(wú)疑問(wèn)，精神分析的記錄極大地加強(qiáng)了把個(gè)人獨(dú)立自主的發(fā)展作為教育中心目的的論證。這些記錄揭示了個(gè)性的基礎(chǔ)建立在怎樣幽暗的深處，個(gè)性的自然形式多么變幻無(wú)窮，而對(duì)于一個(gè)成長(zhǎng)中的性格強(qiáng)加以與統(tǒng)一的原則不相符合的形式，有時(shí)候可能造成多么大的危害?！盵6]

要改變教育，首先要改變教育者的觀念。在新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中，教育理論家和教育實(shí)踐者正是吸收了弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)的有益見(jiàn)解，并結(jié)合自己的思考與實(shí)踐，從而創(chuàng)造出了對(duì)傳統(tǒng)教育理論給予很大沖擊的新教育理論。為了說(shuō)明弗洛伊德學(xué)說(shuō)對(duì)現(xiàn)代教育理論的影響，本文從20世紀(jì)上半期琳瑯滿目的教育理論和流派中選取了幾個(gè)典型代表，來(lái)展示現(xiàn)代教育理論中的精神分析色彩。

一是阿德勒的人格教育理論。阿德勒一度追隨弗洛伊德學(xué)習(xí)精神分析，參與了維也納精神分析協(xié)會(huì)的創(chuàng)立。在和弗洛伊德分道揚(yáng)鑣后，他仍然繼承、發(fā)展了精神分析理論，積極致力于將精神分析理論應(yīng)用于教育，并形成了人格教育理論。阿德勒敏銳地注意到“在科技時(shí)代的發(fā)展中，人被作為機(jī)器一樣來(lái)看待”的問(wèn)題。他從分析人的行為和性格入手來(lái)探討人性，對(duì)諸如虛榮和野心、貪婪、忌恨、嫉妒、仇恨等性格特征進(jìn)行了入木三分的剖析。他還發(fā)現(xiàn)，可以從兒童身上發(fā)現(xiàn)上述精神傾向的不同，堅(jiān)信“在生命的早期，不同的性格類型就開(kāi)始形成”。[7]而對(duì)幼兒時(shí)期就開(kāi)始產(chǎn)生的種種不良特征，不適當(dāng)?shù)慕逃y脫干系。在阿德勒看來(lái)，解救的途徑就是從小開(kāi)始，引導(dǎo)兒童形成健康人格。他基于對(duì)人性的研究，提出要防止兒童產(chǎn)生自卑情結(jié)，引導(dǎo)兒童追求卓越，培養(yǎng)兒童的社會(huì)情感，重視家庭教育的影響，發(fā)揮學(xué)校教育的作用，對(duì)兒童的人格教育提出了不少真知灼見(jiàn)。

二是沛西·能的個(gè)性發(fā)展教育理論。從英國(guó)教育家沛西·能的工作身份和著作中，均可以發(fā)現(xiàn)他和精神分析千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。在他的代表作《教育原理》一書(shū)中，不僅充分吸收了精神分析的諸多觀點(diǎn)，借用了精神分析的相關(guān)術(shù)語(yǔ)，而且還肯定了精神分析的理論成就。與此同時(shí)，沛西·能在書(shū)中結(jié)合精神分析學(xué)說(shuō)，倡導(dǎo)發(fā)展兒童個(gè)性。其一，沛西·能提出，教育的目的在于發(fā)展個(gè)性的原因。為什么沛西·能強(qiáng)調(diào)教育要發(fā)展人的個(gè)性？主要理由有：以培養(yǎng)個(gè)性為目的的教育是唯一順應(yīng)自然的教育；崇尚個(gè)性發(fā)展是英國(guó)文化傳統(tǒng)的必然追求；精神分析提供了個(gè)性發(fā)展的有力證明。其二，沛西·能提出改良英國(guó)學(xué)校制度的主張，他在批判傳統(tǒng)學(xué)校乏善可陳的同時(shí)，提出了教育機(jī)會(huì)均等的設(shè)想，認(rèn)為應(yīng)該為年輕一代設(shè)置不同標(biāo)準(zhǔn)和不同類型的學(xué)校。更為重要的是，他主張建立適合個(gè)性自由發(fā)展的學(xué)校，強(qiáng)調(diào)學(xué)校既是一個(gè)自然的集體，也是一個(gè)人為的集體。其三，沛西·能提出關(guān)于個(gè)性發(fā)展的原則和方法，主要包括：慎用禁止和體罰，肯定升華的教育意義，重視游戲的教育價(jià)值，重視模仿對(duì)教育的作用，鼓勵(lì)愛(ài)的情操，等等。正是從這些原則和方法中，可以更深入地了解到精神分析學(xué)說(shuō)對(duì)沛西·能個(gè)性教育理論的影響。

三是羅素的品性教育理論。不僅羅素的哲學(xué)著作中對(duì)弗洛伊德學(xué)說(shuō)有所體現(xiàn)，而且羅素在演講中還系統(tǒng)地介紹過(guò)弗洛伊德學(xué)說(shuō)。在《心的分析》一書(shū)中，羅素借用了精神分析的研究成果來(lái)證明其哲學(xué)主張，為他進(jìn)行“心的分析”提供理論支持。不僅如此，在羅素對(duì)教育問(wèn)題的看法中，亦可見(jiàn)到受弗洛伊德學(xué)說(shuō)影響的一些印跡。羅素在闡述品性教育時(shí)明顯地受到了弗洛伊德學(xué)說(shuō)的影響。一方面，羅素非常關(guān)注兒童的早期教育，認(rèn)為早期教育在人的發(fā)展中具有舉足輕重的地位。另一方面，羅素極為重視兒童性教育，認(rèn)為錯(cuò)誤的性教育不僅造成對(duì)智力的傷害，而且造成對(duì)道德的摧殘，在此基礎(chǔ)上，他提出了正確對(duì)待兒童手淫、正確對(duì)待兒童在性方面的好奇心等建議。此外，羅素還注重兒童的幻想和游戲，并在表述自己的主張時(shí)借鑒了精神分析的理論觀點(diǎn)。

除了上面提到的三位教育家及其教育理論外，精神分析還吸引了20世紀(jì)其他一些著名教育家的注意。例如，意大利教育家蒙臺(tái)梭利、瑞士教育家皮亞杰，以及前蘇聯(lián)教育家克里普斯卡婭、維果茨基等，都對(duì)精神分析的理論產(chǎn)生過(guò)極大興趣，有的甚至還以精神分析理論作為其教育理論的基礎(chǔ)之一。毫不夸張地說(shuō)，精神分析理論以其強(qiáng)大的沖擊力加深了人們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)，動(dòng)搖了理性主義對(duì)人的片面看法，深刻影響了現(xiàn)代教育家對(duì)教育本質(zhì)和教育目的的理解。正是精神分析的成果揭示了潛意識(shí)心理的重大意義及其對(duì)兒童發(fā)展的影響，并且說(shuō)明教育必須考慮存在于每個(gè)兒童人格中的內(nèi)在力量，從而為教育理論的重估帶來(lái)了可能。自此以后，教育不應(yīng)是單純地傳授知識(shí)，也不僅僅是評(píng)價(jià)智力的成長(zhǎng)。教師不僅要了解所教授的專業(yè)，而且要廣泛深入地了解教育的對(duì)象——兒童，并以“做人”為核心，推動(dòng)人格教育的進(jìn)行。

三、精神分析影響了學(xué)校教育的變革

從上面提及的現(xiàn)代教育理論中，我們可以越來(lái)越清醒地意識(shí)到，教育的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是整個(gè)人的發(fā)展。健康的人格不僅是個(gè)人追求幸福與成功人生的心理基礎(chǔ)，也是現(xiàn)代教育的應(yīng)然追求。學(xué)校教育和家庭教育必須首要考慮的是人的品格，從生命的肇始即進(jìn)行人格教育，將人格教育視為教育的基礎(chǔ)和教育的核心，力求先自善其身，進(jìn)而造福人群，而不致禍及他人和群體。因此，“教育之首要而基本的任務(wù)，是‘教人’，教人知道自己，知道自己和別人的關(guān)系，并知道人和人生的意義。”[8]

這樣一種教育觀念的變革勢(shì)必帶來(lái)學(xué)校教育的變革。而在歐美教育史上，學(xué)校教育就曾經(jīng)發(fā)生過(guò)這種巨大的變革。在20世紀(jì)上半期的新教育和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中，就曾出現(xiàn)過(guò)一些深受精神分析影響的教育家，他們以弗洛伊德精神分析理論為指導(dǎo)，以人格教育為導(dǎo)向，進(jìn)行了有目的、有成效的教育實(shí)驗(yàn)。在這批受到精神分析影響的學(xué)校中，本文主要選取其中具有代表性的四所學(xué)校，并通過(guò)梳理這四所學(xué)校開(kāi)展的教育實(shí)驗(yàn)，展示了精神分析帶給現(xiàn)代學(xué)校教育的變化。

一是本菲爾德的邦園兒童學(xué)校。盡管在創(chuàng)辦學(xué)校時(shí)，奧地利精神分析家本菲爾德招收的是那些因戰(zhàn)亂而流離失所的兒童，但他在教育的實(shí)踐中始終高舉愛(ài)的大旗，為學(xué)生帶去了一個(gè)教育者的關(guān)懷。在本菲爾德看來(lái)，學(xué)校應(yīng)該幫助兒童而不是控制兒童，應(yīng)該探索兒童的心理而不是壓抑他們的疑難。不僅如此，學(xué)校還在管理方式上開(kāi)展自治，在性教育問(wèn)題上予以開(kāi)誠(chéng)布公的處理。在這樣一所學(xué)校里，本菲爾德以精神分析理論為基礎(chǔ)，嘗試過(guò)一些在今天仍有意義的做法。具體包括：理解兒童，而不是控制兒童；師生互動(dòng)，而不是教師唱獨(dú)角戲；積極引導(dǎo)，而不是限制兒童的活動(dòng)，用愛(ài)和自由管理學(xué)校，而不是依靠權(quán)威。

二是尼爾的薩默希爾學(xué)校。在歐洲新學(xué)校中，尼爾的薩默希爾學(xué)校至今聲名遠(yuǎn)播。他不僅以精神分析理論作為辦學(xué)基礎(chǔ)，而且振聾發(fā)聵地喊出：“讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生，而不是學(xué)生適應(yīng)學(xué)校?！盵9]在尼爾看來(lái)，教育應(yīng)以保持和發(fā)展兒童的精神力量為宗旨，教育的理想應(yīng)當(dāng)是讓兒童自由地表現(xiàn)心靈中的一切，而不是成人變著把戲去塑造兒童的精神生活，誘使學(xué)生吞下“裹著糖衣的苦藥丸”。在薩默希爾學(xué)校里，尼爾孜孜以求地為兒童提供自由發(fā)展的環(huán)境，反對(duì)一切公開(kāi)或暗中的操控，“放棄權(quán)威，讓兒童隨意去做，不擺布他，不教他東西，不對(duì)他說(shuō)教……不強(qiáng)迫他去做任何事情?！盵10]尼爾指出，薩默希爾學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)是快樂(lè)、真誠(chéng)、平均發(fā)展和合群。因此，他在管理上讓學(xué)生享有充分的自由，實(shí)行高度的自治。學(xué)校還為兒童提供靈活多樣的課程，讓學(xué)生自由地選擇，上不上課全憑學(xué)生自愿。在教育實(shí)踐中，尼爾還巧妙地運(yùn)用了怒氣發(fā)泄法、私下交心法以及公開(kāi)的講座和討論會(huì)。尼爾獨(dú)具特色的辦學(xué)令薩默希爾成為一所聞名遐邇的學(xué)校。在人們眼中，薩默希爾學(xué)校是世界上最快樂(lè)的學(xué)校；是一位教育家長(zhǎng)期追求的夢(mèng)想；是適合兒童人格發(fā)展的理想場(chǎng)所；是運(yùn)用精神分析辦學(xué)的一個(gè)代表。

三是伊薩克斯的梅亭住宿學(xué)校。伊薩克斯認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該關(guān)注的是兒童的生長(zhǎng)。她還堅(jiān)信，兒童的自由是教育的基石。在梅亭住宿學(xué)校，她開(kāi)展了對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的研究，進(jìn)一步證實(shí)了兒童通過(guò)自己活動(dòng)和親自發(fā)現(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的信念。在伊薩克斯眼中，學(xué)校教育的宗旨“是兒童應(yīng)該成長(zhǎng)和發(fā)展……在任何一個(gè)教育階段，孩子教育的主要手段都是孩子動(dòng)手實(shí)踐，他積極主動(dòng)的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，以及他自己的思維和談話，我們作為教師的作用便是喚起兒童的能動(dòng)性，并在它自發(fā)地產(chǎn)生出來(lái)時(shí)去滿足它”。[11]為此，伊薩克斯在梅亭住宿學(xué)校的辦理中，精心布置了能夠讓學(xué)生自由活動(dòng)、自主學(xué)習(xí)的校舍設(shè)備；學(xué)校在對(duì)學(xué)生的紀(jì)律上采取相對(duì)自由的形式，全面減少對(duì)兒童沖動(dòng)禁止的程度；學(xué)校還積極引導(dǎo)學(xué)生的探究活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生內(nèi)部情感的表達(dá)，支持學(xué)生對(duì)“發(fā)現(xiàn)”的興趣。在這樣的學(xué)校里，兒童在傳統(tǒng)課程和傳統(tǒng)教學(xué)中面臨的壓力煙消云散，他們關(guān)心事物和活動(dòng)，而不是關(guān)心學(xué)科和分?jǐn)?shù)。梅亭住宿學(xué)校重視兒童興趣的引導(dǎo)和人格的發(fā)展，學(xué)校的課程表和課程設(shè)置不再像傳統(tǒng)學(xué)校那樣是令學(xué)生討厭的壞主人，而是服務(wù)于學(xué)生自由發(fā)展的忠實(shí)仆人。

四是南姆伯格的沃登實(shí)驗(yàn)學(xué)校。美國(guó)進(jìn)步主義教育家南姆伯格創(chuàng)立的這所學(xué)校是一所按照精神分析理論定向的最有生氣的進(jìn)步主義學(xué)校。這所學(xué)校辦學(xué)的目的是運(yùn)用精神分析原理去教育一般兒童。學(xué)校的基本任務(wù)是通過(guò)升華引導(dǎo)學(xué)生充滿內(nèi)驅(qū)力的生命力得到積極的表現(xiàn)；通過(guò)釋放壓力，將兒童從成人的過(guò)分束縛下解放出來(lái)，表現(xiàn)兒童內(nèi)在的生活，促進(jìn)兒童情感、智力和體力的發(fā)展。沃登學(xué)校致力于研究和發(fā)展學(xué)生的人格，關(guān)注兒童潛意識(shí)的情緒、家庭背景和社會(huì)調(diào)節(jié)。南姆伯格還提倡以藝術(shù)作媒介，引導(dǎo)兒童表現(xiàn)自我沖突、經(jīng)歷和創(chuàng)造力，形成了后來(lái)頗有影響的藝術(shù)療法。與傳統(tǒng)學(xué)校相比，這所學(xué)校氣氛寬松，適合兒童自由發(fā)展；課表高度個(gè)體化，照顧了兒童的個(gè)別差異；強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展，力求通過(guò)個(gè)人的轉(zhuǎn)變來(lái)實(shí)現(xiàn)其潛能發(fā)展。

總的來(lái)看，這些受精神分析影響的新學(xué)校實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育的變革。在這樣的學(xué)校里，兒童擁有寬松的發(fā)展環(huán)境，他們能夠在學(xué)校里自由地活動(dòng)；兒童的壓抑能夠消除，他們?cè)趷?ài)的氛圍中成長(zhǎng)；兒童能夠選擇靈活的課程，他們的興趣得到最大的發(fā)揮；兒童的心理得到關(guān)注，他們的情感健康發(fā)展；兒童的人格成為教育的中心，一切教育都圍繞做人展開(kāi)。在這樣的學(xué)校里，學(xué)生將不會(huì)喪失學(xué)習(xí)快樂(lè)、學(xué)習(xí)伙伴和教育者的真正關(guān)愛(ài)，他們所擁有的是一個(gè)充滿愛(ài)與和諧的世界。

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(責(zé)任編輯：劉應(yīng)竹)

Psychoanalysis and its Positive Influence on Modern Education

LI Xianzhi

(College of Educational Science， Hubei University of Education， Wuhan 430205， China)

Freud’s theory of psychoanalysis brought great impact on Western educational theory and practice in modern history of education. And the educational movement， educational theory， the schools gave response to psychoanalysis theory in the field of educations in twenties’ century. Firstly， psychoanalysis enriched some educational movements， such as children research， educational psychology， mental health. Secondly， psychoanalysis helped the reconstruction of educational theories， included some new educational theories of Adler’s Personality education theory， Percy Nunn’s personality development of education theory and Russell’s theory of character education. Finally， psychoanalysis influenced some new schools’ reform， especially changes in Kinderheim Baumgarten， Summmerhill School， Malting House School and Walden Experimental School.

psychoanalysis； Freud； educational movement； educational theory； schooling

2016-10-18；

2016-11-5

湖北省教育廳人文社科重點(diǎn)課題(2012D059)

李賢智(1972— )，男，湖北潛江人，湖北第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向：西方教育史。

G519

A

2095-4476(2017)01-0080-05