向 苗,豐國欣

(湖北師范大學外國語學院，湖北 黃石 435002)

大學生英語閱讀課前預習關注內容的個案動態(tài)分析
——“大學生英語閱讀課前預習行動個案研究”系列報告之一

向 苗,豐國欣

(湖北師范大學外國語學院，湖北 黃石 435002)

本文以學生所填6份研究日志為依托，輔以多種來源的數(shù)據(jù)，從學生英語閱讀課前預習關注內容的角度，分析了學生在參加研究前、參加研究的過程中、預習Lesson10時預習內容變化情況。分析證實了自下而上閱讀模式的存在；干預內容具有較強適應性；研究內容干預是把雙刃劍：一方面提升了閱讀學習效果；促進了學生的自主學習，基本達到了研究目的。另一方面，預習內容干預對一些同學原有的預習內容有一定抑制作用，一定程度上增加了生活學習負擔。

大學生；英語課前預習；閱讀關注內容；閱讀水平；自主學習

閱讀課上學生低頭、氣氛沉悶的現(xiàn)象跟課前沒有預習有關。因此，我們以“閱讀課前預習”為研究課題，在實踐中以預習方法指導為重點，以引導學生自主學習為目的，展開了行動研究。

一、概述

研究始于2016年5月12日，結束于2016年6月28日。分為三個階段：第一階段(5月12-26日)的課程內容為Lesson 8；第二階段(5月27日- 6月15日)的課程內容為Lesson 9；第三階段(6月16-28日)的課程內容為Lesson 10。課本為楊立民、徐克容主編的《現(xiàn)代大學英語(4)》(第二版)(外語教學與研究出版社，2012)。研究對象為湖北師范大學外國語學院英語專業(yè)二年級某班的7名女學生。研究數(shù)據(jù)收集途徑有：問卷、訪談、學生日志、研究者日志、預習情況檢查、課堂觀察、錄音、錄像。

本研究以自主學習理論為基礎。20世紀90年代以來，受西方建構主義學習理論和人本主義心理學的影響，一般學者認為，自主學習是指學習者對自己的學習活動的計劃和安排，對自己實際的學習行為的監(jiān)察、評價、反饋，以及對自己的學習行為進行調節(jié)、修正和控制等活動(徐麗仙，2008)。其本質，是學生自己主宰自己的學習，是與他主相對立的一種學習方式(余文森、王永、張文質，1999)。

自主學習具有一些典型特征。自主學習體現(xiàn)為學習的計劃性(徐麗仙，2008)，“它具有主體性、獨立性、主動性和創(chuàng)造性的特點(熊蘇春、施錦芳，2008)”。

本研究在數(shù)據(jù)處理方法上采用三角驗證的方法，以“避免數(shù)據(jù)收集中的偏差和片面性，保證研究的信度和效度(王薔、張虹，2013:184-187)”。三角驗證有多種方式：運用多數(shù)據(jù)來源實現(xiàn)數(shù)據(jù)的三角驗證、研究者的三角驗證、多元方法的三角驗證、理論的三角驗證。質性數(shù)據(jù)分析有四個主要環(huán)節(jié)：仔細閱讀數(shù)據(jù)，選擇相關數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，解釋數(shù)據(jù)、作出結論(王薔、張虹，2013:199)。呈現(xiàn)數(shù)據(jù)時需要注意以下幾點：(1)在行動研究報告中，不要羅列數(shù)據(jù)。(2)為了更凸顯數(shù)據(jù)的主題，可使用省略號對數(shù)據(jù)做必要省略。(3)根據(jù)研究的需要，篩選具有代表性的數(shù)據(jù)(比如學生作業(yè)、訪談轉寫節(jié)選、課堂錄像轉寫節(jié)選、圖片等)放入報告的附錄中。(王薔、張虹，2013:202)

二、英語閱讀課前預習關注內容的個案動態(tài)分析

1、基于上述理論原理，本研究的數(shù)據(jù)基于大學生閱讀課前預習的行動研究學生日志“預習關注內容”一欄，并選用其他欄目的數(shù)據(jù)。學生日志應收7份，實收6份。分析內容包括與參加研究前相比，學生個體、學生整體在參加研究后、上Lesson10之前、預習Lesson 10時閱讀課前預習內容的變化情況。

在操作方法上，本研究參照了王薔、張虹(2013：198-226)的介紹，具體方法如下：

(1)把日志按照接收時的前后順序編號為①②③④⑤⑥，其中①②⑤署了名；

(2)由于日志是以表格形式發(fā)放給研究對象填寫，很多數(shù)據(jù)只用摘抄就可以；

(3)從非“預習關注內容”欄里選取必要內容，如“系統(tǒng)地看文章”是從“預習時間安排”一欄中選出來的；

(4)對于存在矛盾的幾句話，如“系統(tǒng)地看文章”、“粗略看一遍文章”，處理方法是：“系統(tǒng)”是比較客觀的表述，“粗略”評價味濃，從研究的客觀性角度，我們選擇了“系統(tǒng)”，而且文中還有“看懂”字樣可以證明舍取正確，再提取核心詞匯“一遍”，把兩句綜合成一句話：系統(tǒng)地看一遍文章。

2、參加研究前。這6名學生都關注單詞；至少5名學生(①③④⑤⑥)關注課后習題，②沒有關注；4名學生(①③⑤⑥)關注詞組、句子；有2名學生(⑤⑥)關注語法；關注文章結構的學生(②⑥)很少；只有1名學生(②)關注修辭手法。整體來看，依據(jù)關注頻數(shù)由大到小排序，各項預習內容的重要性為：單詞>課后習題>詞組、句子>語法、文章結構>修辭手法。

(1)從單個內容排序的角度分析。

首先，單詞是英語天然基本單位(潘文國，1997)，所以它是文章的天然基本單位。王雪鑒、夏侯富生(2013)對學生對于大學英語學習策略的了解情況進行調查后發(fā)現(xiàn)，“做課前預習，有 23 人回答讀單詞或讀課文，占 76.7%”。因此，單詞排在第一位不是偶然的。

第二，課后習題是獨立于課文之外的，是檢測和鞏固從課文中所學內容的，而且一位預習時間不充足的同學提到“課后練習要檢查，需要先完成”，因此課后習題排在第二位是從理論上是可以理解的，且有實踐基礎的。

第三，詞組、句子是建立在單詞之上的結構單位，在單詞之后有合理性；加上課后習題的預習具有強制性，所以詞組、句子排在單詞、課后習題之后是可以理解的。

第四，語法是體現(xiàn)在語言內容中的，一般只在學習或講解語法，或者句子過長、對理解構成障礙時才會被分析。因此出現(xiàn)頻率會比較低。

第五，文章結構排在此位置上是不太合理的。盡管文章結構排在單詞、句子之后有合理性，但是單詞、句子和文章結構之間沒有段落，在文章理解有一定難度的情況下，這樣做超越了理解階段。

第六，修辭手法是文章賞析層面的術語。文章賞析不是對文章的簡單描敘，而是超越文章本身。前面的內容還無法擺脫實體內容，而文章賞析更多涉及到意識層面。因此，修辭手法出現(xiàn)在最后是有一定合理性的。

因此，就單個內容的出現(xiàn)順序而言，除了單詞、詞組、句子三者與文章結構之間有空檔，學生預習關注內容的排序是比較合理的。分析結果與石偉(2007)的調查結果大體上一致。她在對大學生進行英語課前預習調查后發(fā)現(xiàn)，大學生課前預習內容各不相同，經(jīng)常英語課前預習單詞、短語者占總調查人數(shù)的 60%，經(jīng)常英語課前預習語法者占總調查人數(shù)的30%，經(jīng)常英語課前預習課文者占總調查人數(shù)的 14%，經(jīng)常英語課前預習課后練習者占總調查人數(shù) 4%。差別較大的是課后習題，但是有原因。

(2)從整體排序的角度分析。

這個角度涉及到預習范圍、閱讀模式兩個方面。在預習范圍方面，預習單詞、詞組、句子、語法的學生相對比較多，但這些內容只是涉及到文章的某一部分；而文章結構、修辭手法等涉及文章整體理解的內容卻很少有人預習到。說明學生在預習時更關注文章組成部分，輕視對文章整體的理解，本質上用的是歸納法。就閱讀模式而言，學生先預習單詞，接著是詞組等文章組成部分，直到修辭，體現(xiàn)了由部分到整體、自下而上的閱讀模式。

關于閱讀模式，上世紀60年代開始，就有研究者提出了各種不同流派、不同風格的閱讀模式，如自下而上模式、自上而下模式、交互作用模式(倪錦誠，2013)。本研究的貢獻在于證實了自下而上閱讀模式的存在。

(3)分析的結果。

以上分析表明，學生預習時更關注文章組成部分，輕視對文章整體的理解，本質上用的是歸納法；存在自下而上的閱讀模式。

3、參加研究后、上Lesson 10之前。

本部分包括Lesson 8和Lesson 9兩課。在課前，根據(jù)合作老師的部分講課內容(包括段落大意、課文后的Glossary部分)，設計了預習任務，對研究者進行預習方法培訓。Lesson 8預習任務如下：

Lesson 8 Preview

1.Words

Words in glossary: Circle them in text, pay attention to their meaning in sentence and try to translate the whole sentence,

Words you don't know: Refer to the Oxford Dictionary, esp. the English explanation；

2. Text reading for general understanding(at least three times)；

3. Summarize the main idea of every paragraph: Write down the main idea or key words of each paragraph in your notebook；

4. Finish exercises in page 200-203；

5. Make a mark anywhere you don't understand in text. We will discuss it later.

Lesson 9預習內容的計劃比Lesson 8預習內容的計劃更加完善。在對研究對象進行采訪的過程中，研究對象建議“需要安排我們分析title，因為我覺得title對理解一篇課文很重要”。因此，在Lesson 9預習內容中加入了“從title入手，predict the theme”。另外，Notes 部分對課文中一些背景知識進行了講解，這對理解課文非常重要，因此也出現(xiàn)在預習內容中。Lesson 8預習計劃中第2條并沒有說明每次讀課文要具體做什么，因此，我們將預習內容融合到文章閱讀中，還加入了教師需要講授的文章結構。在研究過程中，由于意識到閱讀預習需要先從整體感知文章內容入手，使對文章的理解不顯得支離破碎，因此修改了Lesson 8的預習順序，沒有將單詞放在首位。Lesson 9預習任務如下：

Lesson 9 Guided preview

1.從title入手，predict the theme；

2.通讀全文(第一遍)，圈出生單詞，長難句，了解文章大意；

3.學習glossary，notes；

4.重讀(第二遍)，寫下每段大意在本子上或書上；

5.再讀(第三遍)，分析文章結構，并寫下每部分大意。

6.做課后練習：p227，2(1)p228，3 p229，4 p232，1 p233—234，4、5

依據(jù)預習安排，學生進行了預習。數(shù)據(jù)表明，預習干預既有積極作用，也存在著消極作用，分析如下。

(1)預習干預的消極作用。

一方面，預習內容干預對一些學生原有的預習內容有一定抑制作用。在干預前，②的預習內容包括修辭手法和文章分層，但這些內容干預后就沒有出現(xiàn)；⑤在干預后沒有提到句子和語法。另一方面，預習干預一定程度上增加了學生的生活學習負擔。②認為預習安排“耗時”；大學生英語閱讀課前預習情況調查問卷2第9題“你認為我們上一輪的預習指導增加了你的生活學習負擔嗎？”的統(tǒng)計與分析結果也顯示，有3名學生(42.86%)表示“有一定負擔”。

(2)預習干預的積極作用。

干預促進了學生閱讀水平的提升。具體體現(xiàn)在干預拓展了學生的課文預習寬度，加深了理解深度。

課文預習寬度方面，每名被試在參加研究后都增加了一些預習內容。除了②在參加研究前就關注段落大意，其他5名學生在干預后都增加了段落大意，比如①寫到干預“促進了我注重Summary 這部分”，在5月19日做的第一次訪談中，一名被訪談人談到她“開始做Summary”；②增加了難長句，在內容欄填上“主旨”；③還增加了主旨、文章分層；④、⑤增加了文章分層；⑥還增加了文章賞析。課文預習寬度拓展，直接促進了學生對課文的更全面學習。

閱讀深度方面，5名學生在干預后開始進行段落大意歸納，對段落大意的理解不是單純感知大致意思，而是進行整理歸納，對段落大意的理解加深，有利于上升到文章分層級別；②對長難句的理解有利于攻克文章理解難關；②、③對主旨大意的把握使閱讀理解由依靠文本分析上升到意識歸納、推敲層面；③、④、⑤對文章進行分層，對文章結構有了一定了解。干預在閱讀深度方面的效果得到學生的認可。②認為參與研究使她對文章“理解透徹”，④認為“對課文內容的理解加深”。

干預也產(chǎn)生了其他積極效果。⑥“感覺關注的內容也正是上課要講的內容”，這使她的聽課效率提高。②④認為參與研究使她們的記憶效果提高。

閱讀水平的提升、聽課效率和記憶效果的提高，促進了學習效果的提高。

(3)分析結果。

總之，從預習關注內容的角度看，研究內容干預是把雙刃劍。一方面提升了學生的學習效果。另一方面，干預對一些學生原有預習內容有一定抑制作用，一定程度上增加了其生活學習負擔。

4、Lesson 10。

在預習Lesson 10時，我們沒有布置預習任務，以培養(yǎng)她們的預習方法意識。但合作教師給學生安排了小組預習、小組匯報的預習任務。

關于預習Lesson 10時，合作教師安排的預習任務對研究效果的影響：一方面，會造成預習內容來源的辨認障礙；但另一方面，也給學生利用指導的預習方法、參與研究的學生與未參與研究的學生進行交流、考查研究成果能否推廣提供了良好機會。鑒于研究時間較短，實際上教師干預的負面影響不大，教師的干預積極影響較大。

(1)閱讀水平分析。

與預習Lesson8、Lesson9相比，排除老師安排的預習內容，除了②預習內容減少，沒有關注詞組、主旨，其他學生基本沒有變化，比如①仍然關注詞匯、段落大意等內容。這說明干預的內容具有較強的適應性。

與參加研究前相比，這6名學生預習內容拓展，拓展的主要是課文整體理解方面。6名學生都關注段落大意；①、③、⑥增加了段落大意。③還增加了通讀全文，④預習內容由“課文內容”具體到文章分層，③⑤⑥繼續(xù)沿用我們教的預習方法，⑥增加了背景。⑥還增加了合作老師和我們都沒有要求的、之前也沒出現(xiàn)的寫作手法。閱讀內容拓展，提升了學生的閱讀水平。當然，部分學生的預習內容減少。②沒有進行文章分層。原因很可能是老師沒有布置這方面的預習，我們也沒有，學生的學習自主性不高，沒有主動預習。

(2)學生自主學習分析。

自主學習包括主動性的特征，主動性是指大學生在學習過程中,自己采用學習策略制定學習計劃、確定學習內容、安排學習時間,自我控制和調節(jié)學習行為,對學習效果自我反饋與評估(熊蘇春、施錦芳，2008)。③借鑒我們的預習內容安排自主設計出閱讀內容預習順序：全文通讀—單詞—大意及結構—自己所負責的部分，主動性很強；③⑤⑥沒有被老師布置的任務所束縛，而是繼續(xù)沿用我們教的預習方法，自我控制學習，主動性也很強；所有學生沒有局限于老師布置的預習內容，而或多或少預習了其他內容(包括干預的內容)，整體表現(xiàn)出較強的主動性。因此，研究較大程度上促進了學生的自主學習，基本達到了研究目的。

(3)分析結果。

干預的內容具有較強的適應性；與參加研究前相比，學生整體閱讀水平提升了；研究在較大程度上促進了學生的自主學習，基本達到了研究目的。

三、本研究的結論與反思

1、盡管7名研究對象中有1名沒有交日志，但不影響整體效果?？傮w結論是，證實了自下而上閱讀模式的存在；干預內容具有較強適應性；研究干預是把雙刃劍。干預一方面提升了閱讀學習效果，較大程度上促進了學生的自主學習，基本達到了研究目的。另一方面，預習內容干預對一些學生原有的預習內容有一定抑制作用，一定程度上增加了生活學習負擔。

2、通過本次研究，研究者意識到對學生進行閱讀預習指導的重要性，并且掌握了一些技巧；自己的閱讀模式也得到調整。

雖然本研究取得了一定的成果，但也存在不足之處，如：學生日志設計需要進一步合理化，表格項目需要進一步具體，如“參加研究前的預習計劃”范圍太寬泛，應該具體到研究前的一個單元；“參加研究后、預習Unit 10之前的預習計劃”包括兩課的預習計劃：Lesson 8和Lesson 9。由于學生日志是表格形式，收集的數(shù)據(jù)概括性較強，缺乏必要的細節(jié)。

[1]楊立民，徐克容.現(xiàn)代大學英語4(第二版)[M].北京：外語教學與研究出版社,2012.

[2]徐麗仙.論小學生英語自主學習能力的培養(yǎng)[J].中國校外教育下旬刊,2008,(07).

[3]余文森，王 永，張文質.讓學生發(fā)揮自學潛能，讓課堂煥發(fā)生命活力——福建省中小學“指導——自主學習”教改實驗研究總結[J].教育研究,1999,(3).

[4]熊蘇春，施錦芳.大學生自主學習的特點及教學策略[J].教育學術月刊,2008,(02).

[5]王 薔，張 虹.英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社,2013.

[6]潘文國.漢英語對比綱要[M].北京：北京語言大學出版社,1997.

[7]王雪鑒，夏侯富生.關于大學英語課前預習情況改善的行動研究[J].語文學刊·外語教育教學,2013,(9).

[8]石 偉.大學生英語課前預習調查研究[J].湖南科技學院學報,2007,(28).

[9]倪錦誠.交互作用閱讀模式的認知過程及其有效性研究[D].上海：上海外國語大學,2013.

(責任編輯：王國紅)

Reading focuses of undergraduates preview before Engtish classes

XIANG Miao,FENG Guo-xin

(College of Foreign Studies, Hubei Normal University, Huangshi 435002,China)

In the angle of English reading preview focuses of undergraduates, with multiple sources of research data as complement, this paperanalyses the part of reading preview focuses of six research logs and it is divided into three phases, namely before research, under research and preview of Lesson 10. Many conclusions can be drawn according to the analysis. The first one is the existence of bottom-up reading model. Reading focuses we intervene are tested to be well adaptive. However, the intervention is found to be a double-edged sword. On the positive side, the participants’ reading effects are elevated; they are improved in capability of self-study which basically helps to meet our goal. On the passive side, we see inhibition in reading focuses of participants of their own. Burdens are increased in their study as well.

undergraduates; preview before Englishclasses; reading focuses; reading level; independent learning

2016—10—09

向苗，男，湖北黃岡人，湖北師范大學外國語學院研究生，研究方向為二語習得。

G

A

2096- 3130(2017)02-0092- 05

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.02.020