余傳友

(湖北師范大學(xué) 音樂(lè)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

淺析紀(jì)錄片在高?？谑鰵v史教育中的實(shí)踐與路徑選擇

余傳友

(湖北師范大學(xué) 音樂(lè)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

結(jié)合紀(jì)錄片的影像特性與口述歷史教育特點(diǎn)，分別從史學(xué)教育認(rèn)知的新方法、紀(jì)錄片影像的介入以及口述歷史紀(jì)錄片的實(shí)踐與運(yùn)用等三個(gè)方面，對(duì)口述歷史與影像的聯(lián)姻在高?？谑鰵v史教育中的實(shí)踐價(jià)值與路徑選擇進(jìn)行理性梳理，從而探討紀(jì)錄片運(yùn)用于高校口述歷史教育中的可能性和對(duì)推進(jìn)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的重要意義。

口述歷史教育；認(rèn)知方法；影像介入；紀(jì)錄片

口述歷史(Oral History)興起于20世紀(jì)上半葉的新歷史主義西方社會(huì)思潮，作為一種“自下而上看歷史”的觀照方式。在中國(guó)，對(duì)它的研究亦呈現(xiàn)出方興未艾之勢(shì)，理論和實(shí)踐齊肩并進(jìn)，并作為一種有效的教育手段被運(yùn)用于高等教育。至20世紀(jì)90年代，口述歷史以新的文本形式開(kāi)始逐步成為歷史研究的一部分，即口述歷史紀(jì)錄片?？谑鰵v史紀(jì)錄片旨在通過(guò)當(dāng)事人的講述，創(chuàng)造一種歷史的氛圍，使觀眾感到事件就像發(fā)生在目前。[1]一些有影響力的紀(jì)錄片作品開(kāi)始以口述的方式展現(xiàn)不同身份的歷史親歷者、見(jiàn)證者發(fā)出的聲音，對(duì)歷史文本的認(rèn)知進(jìn)行多元化呈現(xiàn)。人們可以通過(guò)對(duì)口述歷史紀(jì)錄片的解讀感受和認(rèn)知過(guò)去的樣子。正如詹姆遜所言：“歷史只有以文本的形式才能接近我們，換言之，我們只有通過(guò)預(yù)先的(再)文本化才能接近歷史。”[2]

從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開(kāi)始，我國(guó)高等教育已經(jīng)持續(xù)了30多年的改革發(fā)展歷程，高等教育改革成為主旋律[3]。高校正面臨著社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型而引發(fā)的巨大變革，因內(nèi)外部壞境的變化使一系列矛盾和問(wèn)題顯現(xiàn)，甚至造成了家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)高等教育的極度不信任。出于口述歷史在高等教育研究中的應(yīng)用與實(shí)踐，將口述歷史紀(jì)錄片的研究引進(jìn)高等教育中，通過(guò)對(duì)紀(jì)錄片影像本體與高等教育發(fā)展?fàn)顩r的整合分析，試圖尋找出一個(gè)規(guī)律性的內(nèi)容和教學(xué)思路，為高?？谑鍪方逃母锱c發(fā)展提供可參照的理論框架和實(shí)踐基礎(chǔ)。

一、史學(xué)教育認(rèn)知的新方法

“認(rèn)知 ”(cognition)是指通過(guò)心理活動(dòng)(如形成概念、知覺(jué)、判斷或想象)獲取知識(shí)[4]。近年來(lái)，高校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)之間存在著許多爭(zhēng)議。其核心問(wèn)題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過(guò)程中所起的作用，學(xué)生是否能在課堂學(xué)習(xí)中達(dá)到既定的認(rèn)知效果。因此，針對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)內(nèi)容和課程體系方面作突破?？谑鰵v史教育的直觀性、形象性、啟發(fā)性以及聯(lián)想性更加適用于當(dāng)代大學(xué)生，從而使其成為了高等教育史學(xué)教育中的一個(gè)新角色。

口述歷史教育在美國(guó)興起并發(fā)展，隨后傳播至歐洲，刮起一陣教學(xué)實(shí)驗(yàn)旋風(fēng)。在中國(guó)的大專(zhuān)院校中，口述歷史已然成為歷史系的“新寵”，例如西北大學(xué)文博學(xué)院自2001年起開(kāi)設(shè)了“口述歷史研究與實(shí)踐”課程作為中國(guó)近現(xiàn)代史的輔助課程、咸陽(yáng)師范學(xué)院歷史系也開(kāi)展了較為系統(tǒng)的口述歷史實(shí)踐教學(xué)、溫州大學(xué)口述歷史研究所為歷史系本科生開(kāi)設(shè)了“世界文化史——口述史學(xué)：理論與實(shí)踐”課程等[5]。這些課程的開(kāi)設(shè)取得了一定的成效，如西北大學(xué)文博學(xué)院歷史系學(xué)生們?cè)诳谑鲈L談實(shí)踐中，積累了100多萬(wàn)字的訪談資料和數(shù)萬(wàn)字的訪談感想[6]，為其它院校提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。隨著越來(lái)越多的高校有意將口述歷史教學(xué)納入教學(xué)計(jì)劃，教師在課程設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)等問(wèn)題就需要根據(jù)各校具體情況進(jìn)一步的探索與討論，不可否認(rèn)，口述歷史教學(xué)已成為學(xué)生學(xué)習(xí)史學(xué)知識(shí)的重要方法之一。因?yàn)椤翱谑鍪纷屛覀兡軌驅(qū)v史或多或少地看成一種直接的真實(shí)經(jīng)歷，而不是一堆客觀歷史信息抽象而有序的描寫(xiě)?！盵7]

目前，從國(guó)內(nèi)高校對(duì)口述歷史學(xué)科定位來(lái)看，大部分都設(shè)置在歷史學(xué)系下的一門(mén)輔修課程。輔修課程在高校的定位存在一定的局限性，學(xué)生在修這門(mén)課程時(shí)，大部分都是在湊學(xué)分，相比專(zhuān)業(yè)課投入度明顯不足，教師指導(dǎo)的實(shí)施略顯困難，口述歷史的發(fā)展也將會(huì)受到阻礙。正如口述歷史先行者指出：“如果我們不轉(zhuǎn)換視角，不沖破固有的框架，硬要在原有學(xué)科定位內(nèi)擠出一塊空間，確立一個(gè)新學(xué)科，無(wú)論如何難成大功?！盵8]確立一個(gè)新學(xué)科就需要突破中國(guó)高等教育的整體框架學(xué)科設(shè)置，突破口述歷史學(xué)科定位的單一性。

口述歷史在史學(xué)教育的實(shí)踐運(yùn)用中，不完全體現(xiàn)在課堂僅有的幾十分鐘，其在暑期實(shí)踐中大有可為。大學(xué)生暑期實(shí)踐是在暑假期間開(kāi)展的一項(xiàng)以學(xué)生為主體，高校為依托的教學(xué)形式，是中國(guó)特色高等教育的重要組成部分，有些高校稱(chēng)為“短學(xué)期”。目前暑期實(shí)踐活動(dòng)較經(jīng)典的主要是“三下鄉(xiāng)”、“紅色之旅”“農(nóng)村支教”，內(nèi)容較單調(diào)。通常情況下，實(shí)踐活動(dòng)是由校團(tuán)委或者院團(tuán)委組織，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)老師的參與，實(shí)踐地點(diǎn)也沒(méi)有進(jìn)行細(xì)致的調(diào)查，從而導(dǎo)致暑期實(shí)踐的關(guān)注度和吸引力大打折扣，效果也不夠理想。

不過(guò)有些高校暑期實(shí)踐模式已經(jīng)在做一些突破和嘗試，以浙江師范大學(xué)文化創(chuàng)意與傳播學(xué)院為例，學(xué)院在給學(xué)生安排的暑期實(shí)踐在內(nèi)容上與專(zhuān)業(yè)結(jié)合起來(lái)，專(zhuān)業(yè)老師帶隊(duì)指導(dǎo)，每年暑假定期開(kāi)展“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”拍攝與制作和訪錄古鎮(zhèn)的紀(jì)錄片拍攝工作，同學(xué)們結(jié)合自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)，各司其職，教師參與并指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題能夠得到及時(shí)的專(zhuān)業(yè)性指導(dǎo)。學(xué)生對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人以及古鎮(zhèn)的訪談拍攝過(guò)程中，深入了解生活，進(jìn)一步接近“歷史記憶”。這些非物質(zhì)文化傳承人是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的典型代表，古鎮(zhèn)居民則是個(gè)人記憶的集中體現(xiàn)，對(duì)他們的訪錄，能夠讓學(xué)生深刻體會(huì)到歷史中充滿生活經(jīng)驗(yàn)和情感。然而，在口述歷史紀(jì)錄片中的訪錄過(guò)程中，把學(xué)生同社會(huì)緊密聯(lián)系起來(lái)，使他們對(duì)社會(huì)的了解不再限于浮光掠影，而是深入其底層。學(xué)生可以結(jié)合社會(huì)的需要調(diào)整自己的研究方向，塑造自己成為對(duì)社會(huì)有用的人。[9]值得一提的是，學(xué)生在實(shí)踐中的積極性極高，筆者認(rèn)為這種模式可以推廣至其他大專(zhuān)院校的相關(guān)專(zhuān)業(yè)中去。

二、紀(jì)錄片影像的介入

我們正處于瞬息萬(wàn)變的時(shí)代，信息浩如煙海且碎片化，但人的視野和時(shí)間是有限的，在有限的空間與時(shí)間內(nèi)，人們無(wú)法親身認(rèn)知世界的原貌，所以必須通過(guò)媒介來(lái)認(rèn)識(shí)歷史，很大程度上依賴(lài)于影像，影像作為一種新的文化形態(tài)，它的傳播與接受比文字文獻(xiàn)、錄音更具直觀與形象。如通過(guò)口述紀(jì)錄片《毛澤東》(1993年)了解毛澤東同志的音容笑貌以及傳奇一生、紀(jì)錄片《百年小平》(2004年)通過(guò)鄧小平同志的兒女的口述，知道他平凡且不被人所熟知的一面。影像介入還原“歷史真實(shí)”，讓觀眾與講述者建立聯(lián)系與對(duì)話，講述者在熒幕上的“表情”，能夠充分調(diào)動(dòng)觀眾的情緒、情感，使學(xué)生很容易進(jìn)入紀(jì)錄片設(shè)定的情景中。因而，將口述歷史紀(jì)錄片運(yùn)用于教學(xué)正好可以滿足學(xué)生的認(rèn)知需求。小到某個(gè)家庭歷史、社區(qū)歷史，大到地方歷史、特殊時(shí)期的國(guó)家歷史，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，豐富動(dòng)態(tài)的影像帶來(lái)一種全新的認(rèn)知體驗(yàn)，“過(guò)去的聲音”也會(huì)變得有溫度。

以口述歷史紀(jì)錄片《我的抗戰(zhàn)》為例，該紀(jì)錄片通過(guò)抗戰(zhàn)老兵和家屬的回憶的采訪，輔以情景再現(xiàn)的表現(xiàn)形式述說(shuō)那段“缺失”的歷史，通過(guò)盡可能完備的細(xì)節(jié)與側(cè)面還原戰(zhàn)爭(zhēng)的全貌，同時(shí)運(yùn)用大量的版畫(huà)動(dòng)畫(huà)使得該紀(jì)錄片更具觀賞性，突破了學(xué)生們對(duì)口述歷史紀(jì)錄片的看法——千人一面，枯燥無(wú)味。因而，他們?cè)谟^看該片時(shí)的體驗(yàn)與閱讀文字文獻(xiàn)時(shí)的截然不同，具體的形象和真實(shí)的人物極大地提升了學(xué)生們的投入度與參與感。

由此可見(jiàn)，教師的內(nèi)容講授輔以影像的介入，介紹歷史是如何真實(shí)地發(fā)生，讓學(xué)生在課堂上達(dá)到了解歷史、接近歷史的目的。在高校口述歷史教育過(guò)程中，新的教學(xué)方式能夠給傳統(tǒng)的教學(xué)帶來(lái)一股清風(fēng)，同時(shí)具有普適性。然而，在教學(xué)實(shí)踐方面，可供學(xué)生接受的成果卻相對(duì)單一，大都是運(yùn)用錄音、訪談等方式收集整理成的文獻(xiàn)資料。這給口述歷史教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展帶來(lái)某種程度上的阻礙，以音樂(lè)口述歷史為例。

音樂(lè)與口述歷史的結(jié)合是在最近幾年興起的，而音樂(lè)口述史學(xué)作為一種教學(xué)手段運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中還沒(méi)有普及。音樂(lè)口述歷史以其強(qiáng)大的包容性，將散落在民間的一些老藝人珍貴的資料與記憶以口述的形式保存下來(lái)，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，音樂(lè)口述歷史教學(xué)因?yàn)橛辛酥v述者的述說(shuō)，變得更加形象、鮮明、深刻、生動(dòng)，讓講述者與受眾直接建立聯(lián)系，從而達(dá)到審美教育的效果。目前的高校課堂中，大部分是將口述音頻資料引入課堂，直接播放錄音資料，使學(xué)生的音樂(lè)聽(tīng)覺(jué)得到豐富。關(guān)于音樂(lè)口述歷史的影像在課堂上沒(méi)有得到重視的一部分原因是源于影像資源不足。試想一下，如果在音樂(lè)課堂上，播放音樂(lè)口述歷史紀(jì)錄片，老藝人的演唱、眼神、表情、姿勢(shì)，乃至他的整體外貌特征都能得到全面展現(xiàn)，他們的主觀能動(dòng)性得到充分的調(diào)動(dòng)，現(xiàn)場(chǎng)感與參與感加強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果也必然會(huì)增強(qiáng)。通過(guò)“口傳心授”的動(dòng)態(tài)教學(xué)形式，把一種最趨于“真實(shí)”的歷史情境傳遞給學(xué)生，學(xué)生在觀看影像的基礎(chǔ)上，可以產(chǎn)生深刻的體會(huì)、認(rèn)識(shí)，加以理性分析，教師可以組織學(xué)生自己編舞、編曲、演出等等，因此，口述歷史紀(jì)錄片又較音頻口述歷史更具價(jià)值。

正如紀(jì)錄片大師愛(ài)森斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“畫(huà)面將我們引向感情，又將感情引向思想”[10]?？谑鰵v史紀(jì)錄片的魅力在于將畫(huà)面與聲音同時(shí)傳遞給觀眾，因?yàn)轷r明生動(dòng)的人物與講述，在高等教育通識(shí)教育中，口述歷史紀(jì)錄片在認(rèn)知方面為我們開(kāi)啟了另一扇窗，透過(guò)這扇窗，能夠了解到歷史更真實(shí)的模樣。

三、口述歷史紀(jì)錄片的實(shí)踐與運(yùn)用

口述歷史紀(jì)錄片通過(guò)個(gè)人記憶或群體記憶來(lái)闡述歷史，以“講故事”的方式，將一些不為人知的歷史事件重現(xiàn)出來(lái)。我們能跟隨著口述者進(jìn)入一種歷史敘述的高潮，在這種時(shí)空的相互交錯(cuò)與混融中，那些被隱藏于歷史背后的個(gè)人思想與情感都被喚起和呈現(xiàn)；那些潛藏的記憶、心態(tài)與經(jīng)驗(yàn)就有可能被調(diào)查者所捕捉到[11]。這也正是口述歷史紀(jì)錄片的魅力所在，從經(jīng)驗(yàn)層面把握并追問(wèn)歷史。

根據(jù)課程對(duì)于口述歷史應(yīng)用深度的不同，有學(xué)者將其分為“消極的口述歷史教育”和“積極的口述歷史教育”[12]。所謂“消極的口述歷史教育”，是不需要學(xué)生親自參與口述歷史訪談，通過(guò)對(duì)口述歷史紀(jì)錄片文本閱讀與分析達(dá)到認(rèn)知的目的，其功能已在上文探討，這種形式在教學(xué)中較容易實(shí)現(xiàn)，學(xué)生不需要離開(kāi)課堂。但中國(guó)現(xiàn)有的口述歷史紀(jì)錄片作品尚少，能夠拿來(lái)就用的就少之又少。而“積極的口述歷史教育”是在教師的指導(dǎo)下，結(jié)合口述史學(xué)的理論與方法，學(xué)生對(duì)有歷史價(jià)值的人物進(jìn)行口述歷史訪談，最后把訪談內(nèi)容整理成稿，在體驗(yàn)的過(guò)程中得到學(xué)習(xí)?！跋麡O的口述歷史教育”是“積極的口述歷史教育”的前提和基礎(chǔ)，只有在“消極的口述歷史”中學(xué)習(xí)、研究，才能形成自己對(duì)口述歷史的認(rèn)識(shí)，才能夠很好的完成“積極的口述歷史教育”的目標(biāo)——學(xué)生通過(guò)實(shí)地訪談、攝制，最終把訪談的內(nèi)容結(jié)構(gòu)成影像，這種教育方法是否可行以及成功在哪？

傳統(tǒng)觀念中的教學(xué)過(guò)程，課堂被作為一種單向灌輸知識(shí)的手段，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中主要是被動(dòng)接受，教育模式的局限性日趨彰顯，以至于抑制學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮和想象的空間，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，逐漸形成一種大學(xué)“無(wú)用論”的觀點(diǎn)。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，不是為了尋求一種有意義的生活，而是通過(guò)選課(選擇對(duì)就業(yè)有明顯用處的知識(shí))、攢學(xué)分，完成某種自我資格鑒定，為就業(yè)市場(chǎng)做準(zhǔn)備。“學(xué)生對(duì)大學(xué)教育的態(tài)度和期望是與學(xué)生職業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)回報(bào)強(qiáng)烈聯(lián)系在一起的?！鋵?shí)，評(píng)估大學(xué)學(xué)位價(jià)值的主要尺度已經(jīng)演變成畢業(yè)生的掙錢(qián)能力?！盵13]出于功力目的，學(xué)生會(huì)、社會(huì)實(shí)踐和人際關(guān)系處理反而成為大學(xué)里的重頭戲。

鑒于此，眾多教師認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)學(xué)生走出課堂，深入到實(shí)踐當(dāng)中。以學(xué)生親身體驗(yàn)為核心的理念愈發(fā)得到重視，學(xué)生可以親自參與到社區(qū)、家庭的歷史建構(gòu)，推進(jìn)口述歷史理論的進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)人類(lèi)個(gè)體記憶庫(kù)的數(shù)據(jù)資源挖掘。正如美國(guó)口述歷史教育家聯(lián)盟前任主席巴里·蘭曼(Barry A.Lanman)和喬治·麥哈菲(George L.Mehaffy)坦言:“口述歷史讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中成為積極的參與者，而不是消極的接受者。它倡導(dǎo)提問(wèn)、激發(fā)討論并將抽象的概念轉(zhuǎn)換為具體的現(xiàn)實(shí)?！盵14]

筆者在教授《紀(jì)錄片創(chuàng)作》課程時(shí)就做過(guò)一些嘗試，試圖把課堂從教室搬到城市周邊，學(xué)生們通過(guò)訪談、拍攝，去追尋黃石這座城市的發(fā)源地“人民街”的歷史記憶。人民街和全國(guó)很多老街相似，昔日的繁華與如今的沒(méi)落并存，將接受被拆遷的的命運(yùn)。街道住的人所剩無(wú)幾，學(xué)生們?cè)谠L談的過(guò)程中，與堅(jiān)守在人民街的老人交流、對(duì)話，通過(guò)他們的口述是歷史沉淀之后給個(gè)體留下的歷史感受，是多年人生閱歷之后的回顧，屬于人民街獨(dú)特的記憶的一部分。這種訪談、拍攝與制作是對(duì)這種“死去的記憶”重新視聽(tīng)構(gòu)建，是學(xué)生對(duì)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的直接體悟。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生們充分的感受到人民街的厚重感，對(duì)曾經(jīng)不起眼的老街多了些敬畏感，學(xué)生一致認(rèn)為這次嘗試很有意義。

學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程[15]。學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程并不是為了獲得最終的結(jié)論，而是通過(guò)與知識(shí)的接觸與探索，在對(duì)事物的理解和解釋活動(dòng)中，去發(fā)現(xiàn)一些尚未了解的知識(shí)，通過(guò)發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。只有與親歷者或見(jiàn)證人接觸并記錄，才能夠切身體會(huì)到歷史記憶中鮮有的細(xì)節(jié)、情感和人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。

在競(jìng)爭(zhēng)如此激烈的環(huán)境中，口述歷史紀(jì)錄片想要眾多娛樂(lè)節(jié)目與影視中突圍，就必須從別的藝術(shù)中吸取精華，最終以喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式將作品呈現(xiàn)出來(lái)。口述歷史紀(jì)錄片運(yùn)用于口述歷史教學(xué)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去接近歷史、體驗(yàn)歷史并制作“歷史”，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的潛能得到最大的激發(fā)，實(shí)現(xiàn)談“史”色變到愛(ài)上“歷史”的轉(zhuǎn)變。我們相信，口述歷史與紀(jì)錄片的跨界合作，為口述歷史贏得了更廣闊的生存與發(fā)展空間。

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[14]楊祥銀.美國(guó)口述歷史教育的興起與發(fā)展[J].史學(xué)理論研究,2011,(1):67.

[15]袁振國(guó).教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001:119.

(責(zé)任編輯：王國(guó)紅)

2016—12—14

余傳友，男，江西九江，湖北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院助教，主要從事紀(jì)錄片研究。

G642.0

A

2096- 3130(2017)02-0114- 04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.02.025